قرآن و علم

قرآن و روانشناسی

خوانندگان محترم توجه داشته باشد که این صفحه پوشش دهنده تمام مطالب قرآن و روانشناسی می باشد.

رابطه قرآن و روانشناسی

در تفكر اسلامی عقیده بر این است كه ویژگیهای منحصر به فرد انسان و ساختار زندگی وی، به گونه ای است كه برای رفتارهای اجتماعی و فردی خویش، و همچنین برای سعادت ابدی، نیازمند راهنمایی الهی و قوانین و ضوابطی است كه ازسوی خداوند توسط وحی تامین گردد. بدیهی است كه سخن برخلقت ناقص انسان نیست تا وحی برای تكمیل كمبودهای انسان از جهت آفرینش مورد نظر باشد بلكه وحی و قرآن، قوانین و نیازهای انسان و جامعه انسانی را مورد بررسی قرار می دهد كه انسان را از ناموس فطری دور می سازد، و فطرت آدمی را به فساد و تباهی می كشاند. به این ترتیب هدف قرآن باز گردانیدن انسان به فطرت پاك و برگردانیدن قوانین ناقص بشری به قانون الهی است، و لذا قرآن، كتاب آموزش نظریه ای نیست كه در تلاش چیره شدن بر طبیعت بوسیله اندیشه و نظر باشد، و زمینه را برای غلبه روح بر ماده فراهم كند. بلكه تلاش قرآن در آن است كه ایمان را بر اساس هماهنگی میان محسوسات و معقولات بنا كند، به گونه ای كه انسان با داشتن ایمان تنها در جهان غیب به سر نبرد، و همه زندگیش را هم در جهان خالص ماده نگذراند، بلكه در زندگی میان نیروها و طبیعت ها تعادل ایجاد كند، و معنویت را در همه جای زندگی مادی فراهم گرداند.
وضعیت موجود گر چه از تدوین روانشناسی به عنوان یك علم، مدت زمان زیادی نمی گذرد، و در این فاصله، تحقیقات چشمگیری صورت پذیرفته و دست آوردهای گرانبهایی در اختیار محققان قرار گرفته است، اما انسان هنوز بسیاری از علومی را كه می بایست بیاموزد، نیاموخته است و علی رغم كوشش های فراوان كه در زمینه های تعلیم و تربیت و پرورش انسان ها به عمل آمد ه، اما این تلاش ها كامل نبوده و مورد انتظار و متناسب با نیازهای فطری انسان را به بار نیاورده است، بلكه هنوز جرائم، انحرافها و مشكلات روحی و روانی وجود دارد و در برخی موارد به صورت روز افزونی رو به گسترش است. حاكمیت رویكرد مادی بر روان شناسی غربی علی رغم ظهور مكاتب متنوع در این گستره، موجبات ناكامی روان شناسی را در بسیاری از زمینه های روحی و روانی در كمك به انسان و حل مشكلات و اختلالات روانی او را فراهم كرده است، به گونه ای كه این زمزمه معمولأ شنیده می شود كه:میانگین بهبود بیماران عصبی، عملأثابت و راكد مانده است. امّا خوشبختانه در میان صاحبنظران علوم اجتماعی، گرایشهایی حاكی از توجه بیشتر به دین برای دستیابی به سلامت روان و درمان بیماری ها پیدا شده است. ایشان معتقدند، در ایمان به خدا، نیروی خارق العاده ای وجود دارد كه نوعی قدرت معنوی به انسان می بخشد كه در تحمل سختیهای زندگی او را كمك می كند و از نگرانی و اضطرابی كه بسیاری ار مردم قرن ما در معرض ابتلای آن هستند دور می سازد . در همین راستا كارل یونگ، روانكاو مشهور می گوید: در طول سی سال گذشته افراد زیادی از ملیت های مختلف جهان متمدن، با من مشورت كرده اند، به جراُ ت می توانم بگویم كه تك تك آنها به این دلیل قربانی بیماری روانی شده بودند كه آن چیزی را كه ادیان در هر زمانی به پیروان خود می دهند، فاقد بودند و فرد فرد آنها وقتی كه به دین و دیدگاههای دینی بازگشته بودند بطور كامل درمان شدند.
ما معتقدیم درست است كه روان شناسی در تمام زوایای زندگی بشری حضور یافته است به گونه ای كه انسان از هیچ كدام بی نیاز نیست. ولی باید توجه داشت كه در سلسله مراتب تكاملی موجودات، هرقدر بالاتر برویم، پیچیدگی و در نتیجه پیش بینی ناپذیری ها، بیشتر می شود، بعد انسانی انسان، و قانون مندی های حاكم بر آن، با دیگر موجودات جهان هستی، قابل مقایسه نخواهد بود، از همین روی باید توجه داشت كه روان شناسی محصول دست بشر است كه به عنوان یك علم تجربی، فضای بسیارمحدودی را پیش پای خود قرار داده است، در حالیكه دین تبیین و تنظیم سبك زندگی انسانها را رسالت خود می داند و برای تصمیم گیری ها و رفتارهای ریزو درشت زندگی انسان، دستورالعمل داشته و مسلماتی دارد كه مستند به خالق بشر، و دارای اعتبار ویژه ای است، چرا كه آفریدگار، به طبیعت و اسرار آفرینش مخلوق خود، داناتر است« الا یعلم من خلق و هو اللطیف الخبیر» آیا آن خدایی كه مردم را آفریده، عالم و بر اسرار آنها نیست؟ حال آنكه او به همه چیز آگاه است( ملك/14 ). و بدیهی است كه اساسی ترین منبع و سند دینی كه به اعتقاد مسلمانان حتی كلمات و الفاظش نیز، عین كلمات و الفاظ خداوند متعال هستند كه كلام الله می خوانندش، همان قرآن كریم می باشد.

قرآن كریم به منظور دست یابی به خودشناسی و رشد شخصیت و ارتقای نفس انسان به مدارج كمال انسانی، مناسب ترین و بهترین راهی را كه بتواند زمینة خوشبختی دنیا و آخرت او را فراهم كند، به وی نشان داده است. در قرآن كریم آیات بسیاری وجود دارد كه فطرت وجودی انسان و حالات گوناگون روان او را متذكر شده و راههای تهذیب و تربیت و معالجة روان انسان را نشان داده است و سؤالاتی كه ریشه در درون ذات آدمی دارد و از اعماق وجود انسان سرچشمه گرفته و اختصاص به قشر و گروه خاصی ندارد و در محدودة زمان و مكان خاص هم قرار نمی گیرد، ازقبیل اینكه: از كجا آمده ام ؟ برای چه آمده ام ؟ به كجا می روم ؟ چرا باید بروم؟ چه باید بكنم ؟ سؤالاتی كه معماهای وجود انسان هستند، را پاسخ می دهد. و همچنین برخی از آیات قرآنی حاوی دستورات و سفارش هایی در زمینه های متفاوت است كه در آرامش روانی و روحی انسان تأثیر مثبت داشته و موجب رفع اضطراب و نگرانی های بشری شده و در نهایت او را به تعادل می رساند.
به عنوان نمونه برخی از نتایج تحقیقات انجام شده در باب تأثیرات آموزه های قرآن در بهداشت روانی فردی و اجتماعی عبارتند از:
- اعتقاد به معاد و تأثیر آن در تأمین بهداشت روانی
- دستور ازدواج و تشكیل خانواده و تأثیرات آن در آرامش فردی و سلامت محیط اجتماع
- آیات قرآن در مورد محبت، صله رحم، بخشش به دیگران و تأثییرات مثبت آن در جامعه
- ممنوعیت سوءظن، تجسس، تهمت، غیبت وتأثیرات آنها بر جامعه و فرد
- تأثیر نماز بر آرامش روانی
- دعوت قرآن به صبر و تأثیر آن در كاهش فشارهای روانی
- دمیدن روح امید و ممنوعیت ناامیدی در قرآن و تأثیر آن به كاهش افسردگی
- دعوت قرآن به توكل به خدا و تأثیر آن بر حل مشكلات و آرامش روانی
- تأثیر یاد خدا در آرامش دل و رفع اضطراب و نگرانی
- ممنوعیت خودكشی در قرآن و تأثیر آن در پایین آمدن آمار خودكشی در جوامع مذهبی
- تأكید بر محبت به پدر و مادر و تأثیر آن در سلامت روانی خانواده  , ydvi
ارتباط بین قرآن وروان شناسی
ارتباط بین قرآن و روان شناسی را می توان از سه جنبه مورد نظر قرار داد:
الف : روان شناسی و قرآن
به عنوان دو منبع معرفت مجزای از یكدیگر ملاحظه و مقایسه می شوند. در این مقایسه، وجوه اشتراك و، افتراق، هر یك در حل مشكلات بشر مورد توجه قرار می گیرد.و با استفاده از آگاهی های تخصصی روان شناسی، به تحلیل روان شناختی مفاهیم قرآن می پردازیم.
ب : روان شناسی قرآن
در این زمینه قرآن به عنوان یك موضوع مورد بررسی روان شناختی قرار می گیرد كه چرا و چگونه و در چه شرایط زمانی و مكانی به وجود آمده است؟ كدام آیات قرآن را می توان تحلیل روان شناختی نمود؟
ج: روان شناسی قرآنی (روان شناسی اسلام)
منظور این است كه روانشناسی در بستر فرهنگ قرآن و اهلبیت علیهم السلام و با توجه به تفسیر و تأویل آیات قرآنی، تكون و رشد یابد، از مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی، و انسان شناختی قرآن متأثر گردد . یعنی با اندوخته های اسلامی و قرآنی و از دیدگاه یك روان شناسِ قرآن شناس كه ابعاد مختلف فردی و اجتماعی انسان و اسلام را خوب می شناسد، وارد حیطه روانشناسی شد، و البته بدیهی است كه برای فهم دقیق آیات قرآنی چنانكه می توان از برخی آیات قرآن كریم می توان استنتاج كرد دو نوع متفاوت معرفت لازم است. معرفت اول همانا خواندن كتاب خداست كه در آن هر آنچه از اهمیت مذهبی برخوردار است آمده است. معرفت دوم، معرفت به كتاب خلقت و جهان طبیعت است كه در آن همه چیز وجود دارد . در واقع قرآن و جهان طبیعت آینه ی یكدیگرند، قرآن راهنمایی برای واقعیت موجود، و واقعیت موجود راهنمایی برای قران است، خواندن قرآن به شناخت جهان از جمله انسان رهنمون می شود همانطور كه بازخوانی جهان ما را به سوی قرآن رهنمون می شود، بدین معنا كه مطالعه قرآن و جهان هر كدام به دیگری منتهی می شوند. آنانی كه تنها كتاب اول را می خوانند و فقط به وحی تكیه می كنند، معرفت نسبت به جهان واقع را نادیده گرفته و مذهب را به چیزی رازآلود تبدیل می كند و ارزشی برای انسان و طبیعت قایل نبوده و كار برد سایر علوم (جامعه شناسی، تاریخ، اقتصاد، روان شناسی و ...) را نادیده می گیرند. آنان نیز كه تنها كتاب دوم را می خوانند تدریجا به تفكر مادی منتهی شده و درك و تلقی آنها از انسان منحصر به بعد مادی و جسمانی می گردد.
نتیجه :
1. آیاتی كه در خصوص روان انسان، در قرآن كریم وجود دارند، به مثابه نشانه هایی هستند كه انسان برای شناختن خود و خصلت های گوناگونش می تواند از آنها راهنمایی بجوید و به كمك حقایقی كه قرآن در بارة انسان وصفات و حالات روانی او متذكر شده به ساختن شخصیت، تكامل آن و بهداشت روانی اقدام كرد.
2. در مورد انسان آن قدر اختلاف نظر و عقیده وجود دارد كه نه تنها قابل جمع نمی باشند بلكه آدمی را به سرگردانی و حیرت نیز می كشانند، از همین روی می توان گفت كه مكاتب بشری هنوز نتوانسته اند انسان را درست تفسیر كرده و ابعاد وجودی اش را مشخص سازند.
3. انسان شناسی قران به گونه ای است كه انسان را محدود نمی سازد،تك بعدی به انسان نمی نگرد،بلكه از دیدگاه قران انسان مو جودی است كه علاوه بر بعد جسمانی دارای روحی مجرد است. در عین حال بر خلاف سایر مكاتب، انسان را بصورت یك كل واحد مطرح در نظر می گیرد.
4. در قرآن علاوه برگزاره هایی كه مستقیما موضوعات روان شناختی می پردازد، گزاره های دیگری نیز وجود دارد كه به مبانی انسان شناختی، هستی شناختی، معرفت شناختی روان شناسی، مربوط می شود و قابل استناد است.

منبع: http://www.tahoordanesh.com/page.php?pid=9902

------------------------------------------------------------------------------------------------

 

11 نکته روان شناسي در قرآن

۱- از ديدگاه قرآن، سه نوع شخصيت اساسي وجود دارد؛ مؤمن، کافر و منافق؛( آيات ۲ تا ۲۰ سوره بقره )
۲- شخصيت‏هاي مؤمن، خود داراي سه درجه شخصيتي مي‏باشند؛ آنان که به خود ظلم مي‏کنند، آنان که ميانه رو هستند و آنان که پيشتازانند؛ ( فاطر/ ۳۲ )
۳- مشخصه بارز شخصيت کافر آن است که دل و انديشه‏اش را قفل کرده است و راهي براي نفوذ هيچ حرف تازه و انديشه متفاوتي نگذاشته است و به همين دليل، از درک حقايق عاجز است.
۴- خصوصيت ‏بارز شخصيت منافق از ديدگاه قرآن، دوگانگي ريشه‏اي در ظاهر و باطن است؛ به همين دليل، مبتلا به شک و ترديد و عدم قدرت تصميم‏گيري و ناتواني در قضاوت مي‏شود؛ ( بقره و ۸ تا ۲۰ منافقون )
۵- در قرآن کريم، در آيات فراواني از اندوه، علل ايجاد کننده آن و راه‏هاي برطرف ساختن آن سخن رفته است . گاهي اندوه فراق را با ديدار و گاهي اندوه فقر را با بشارت و گاهي اندوه رسول خدا (ص) را به دلداري حضرت حق، درمان نموده است.
۶- در ديدگاه قرآن، ترس دو نوع است؛ ترس پسنديده و ترس ناپسند؛ ترس پسنديده، همان ترس از خداوند و عدالت اوست که منجر به اصلاح رفتار مي‏شود؛ (انفال/۲) و ترس ناپسند، اضطرابي شديد با علت مشخصي است که تسلط بر نفس را از بين مي‏برد و بايد با آن مبارزه شود؛ ( احزاب/۱۰ و ۱۱ )
۷- از نظر قرآن دو نوع خشم وجود دارد؛ خشم مفيد و متعادل و خشم مخرب و نابهنجار؛خشم متعادل، راهي براي رسيدن به هدف در مواقع لزوم است و خشم مخرب را بايد درمان کرد . قرآن کريم با توصيه به صبر و پاسخ گويي با عمل نيک و با وعده بهشت و پاداش اخروي، به وسيله سفارش به بخشش و عفو، يادآوري قدرت و خشم خداوند و … به درمان بيماري سلامتي سوز خشم و عصبانيت پرداخته است.
که به ترتيب در سوره شوري آيه۴۳، فصلت آيه‏۳۴، آل عمران آيات ۱۳۳ و ۱۴۳، شوري آيات ۳۶ و ۳۷ ، و نور آيه ۲۲ بيان شده است .
۸- در قرآن به سه نوع از مکانيسم‏هاي دفاعي – رواني اشاره شده است که عبارتند از: فرافکني ( منافقون/۴ )، دليل تراشي ( بقره/۱۱ و ۱۲ ) و واکنش سازي ( بقره/۲۰۴ و ۲۰۵ و منافقون/۴ )
۹- در فرهنگ قرآن يکي از راه‏هاي مؤثر و اساسي روان درماني، استفاده از مواعظ و اندرزهاي قرآني است( يونس/۵۷ )
۱۰- در روش روان درماني قرآني، ايمان، توليد امنيت دروني و آرامش مي‏نمايد؛ ( انعام/۸۲ و رعد/۲۸ )
۱۱- ياد خدا، آرام بخش دلهاست؛( رعد/۲۸ )

 

 

http://www.tadabbor.org/default.aspx?

تهیه و تنظیم: دکتر محمد رضا احمدی محمد آبادی

نظريه رشد رواني ـ اجتماعي اريكسون

اریکسون در سال 1942 استاد روان‌شناسي در دانشگاه «بركلي» كاليفرنيا شد. در همين زمان، در طرح پژوهشي راهنمايي كودك مشاركت نمود. اين پژوهش شامل سه موضوع بود:

  1. تفاوتهاي جنسي در چگونگي بازي كودكان.

  2. حل تعارض در مراحل مختلف زندگي انسان.

  3. ادامه پژوهشهاي مردم‌شناسي فرهنگي درباره مسايل رشد كودك.

    اريكسون چهارچوب نظريه تحولي خود را در نخستين كتابش به نام «كودك و جامعه» (1950 الف) مطرح كرد. در اين كتاب، ديدگاه‌هاي تحليل رواني با توجه به محيط اجتماعي ويژه‌اي كه بر رشد شخصيت افراد تأثير دارد، مورد بحث قرار گرفته است.

    در سي سال آخر زندگي اريكسون،‌ نظريه رشد رواني ـ اجتماعي وي در سرتاسر جهان منتشر شد. بيشتر آثار او بويژه «كودك و جامعه» و نيز «بحرانهاي هويت در نوجوانان» كه اولين بار در سال 1968 به چاپ رسيد، به زبانهاي مختلف دنيا ترجمه و منتشر شده است. او نسبت به كودكان توجه خاصي داشت و به مسائل رشد آنان علاقمند بود.

    كليات نظريه اريكسون

    بر خلاف پياژه كه بر رشد شناختي تاكيد دارد، اريكسون بر ابعاد عاطفي و اجتماعي رشد تكيه مي‌كند، شايد بتوان نظريه پياژه در رشد شناختي و نظريه اريكسون در رشد عاطفي و اجتماعي را مكمل يكديگر دانست، زيرا هر يك از آنها يك جنبه مهم از ابعاد روان‌شناسي را مورد دقت و بررسي قرار داده‌اند. خود اريكسون نيز در يكي از مصاحبه‌هايش، يافته‌هاي خويش را با تحقيقات پياژه مربوط كرده و گفته است گويي آنان يك فرش را از دو سوي  مختلف مي‌بافته‌اند.

    پژوهشها و نوشته‌هاي اريكسون تحليل رواني را گسترش داد و آن را با زمينه‌هاي مهم ديگر مانند مردم‌شناسي فرهنگي و روانشناسي و رشد كودك و مطالعه تاريخي انسان و ادبيات و هنر در هم آميخته است. همچنين كارهاي او باعث شد كه ما بتوانيم تحليل رواني را در محدوده‌اي وراي روان‌تحليل‌گري فرويد يعني در كارهاي ديگري مانند مددكاري اجتماعي، آموزش كودكان استثنايي، آموزش اختصاصي كودكان خرد سال، امور پرستاري، روان‌پزشكي، روان شناسي و مشاوره مذهبي و جز اينها به كار گيريم.

    به نظر اريكسون هر پديدة رواني را بايد در ساية ارتباط متقابل بين عوامل زيستي و معيارهاي رواني و اجتماعي، حتي تجربه‌هاي شخصي مورد مطالعه قرار داد. ويژگيهاي بارز ديگر نظرية اريكسون عبارتند از:

    - مطالعه رشد انسان در تمام عمر او‌‌‌؛

     - تمركز بر انسان سالم، نه انسان بيمار؛

    - توجه به اهميت احساس هويت در انسان؛

    - كوشش براي آميختن يافته‌هاي تجربي و باليني با بينش تاريخي و فرهنگي به منظور توجيه بهتر شخصيت انسان.

    رشد در انسان يك فرايند هميشگي و متحول است كه در بر گيرندة تلاش انسان براي غلبه بر مسايل مربوط به چگونگي گذران مراحل مختلف رشد است. اين مراحل به صورت منظم و پياپي از تولد تا پيري در هشت مرحله صورت مي‌گيرد. براي شناخت يك فرد بايد ديد كه او چگونه در اين مراحل با مسايل مهم زندگي خود برخورد كرده است. چگونگي رشد فرد به تاثير متقابل عوامل مختلف زيستي، رواني و اجتماعي مربوط است. عامل زيستي، دروني است و از انگيزه‌هاي زيستي و مادرزادي ناشي مي شود. عامل رواني و عامل اجتماعي وابسته به مناسبات كودك با والدين و ديگر افرادي است كه در زندگي او اهميت دارند. به اين ترتيب يك فرد در هر لحظه، عضو سه جهان است: جهان زيستي، جهان رواني و جهان اجتماعي.

    به نظر اريكسون، انسان در هر يك از مراحل رشد با يك بحران رواني- اجتماعي روبروست. چگونه حل كردن اين بحرانها اساس نظرية اريكسون را تشكيل مي‌دهد: در صورتي كه فرد اين بحرانها را حل كند، اين امكان را مي‌يابد كه با مسايل بزرگتر روني درگير شود و سلامت روني خود را تامين كند و در غير اين صورت، سلامت او به خطر مي‌افتد. منظور از بحران، يك نقطه عطف در مرحله‌اي از زندگي انسان است؛ يعني يك دورة مهم از زندگي كه هم دشوار است و هم امكان غلبه كردن بر آن وجود دارد.   

    فرايند رشد مرحله‌اي از نگاه اريكسون

    بر پاية نظريه اريكسون، شكل‌گيري و رشد رواني- اجتماعي انسان در هشت مرحله صورت مي‌گيرد. اگر چه وي معتقد است كه اين هشت مرحله، جهان شمول و شامل همه افراد است، ولي به نظر او، تفاوتهاي خانوادگي، اجتماعي و فرهنگي در چگونگي برخورد هر فرد با مسايل هر مرحله و همچنين حل آنها تأثير بسيار مي‌گذارد، مثلاً سنتها و آداب و رسوم مربوط به بلوغ در تمام جوامع وجود دارد، ليكن چگونگي بروز و ظهور آنها و اثري كه در فرد مي‌گذارد، متفاوت است. هشت مرحله رشد رواني- اجتماعي در نظريه اريكسون به اين شرح است:                  

    مرحله اوّل: احساس اعتماد در برابر احساس بي‌اعتمادي

               Trust ≠ Mistrust                              

                                             سن این مرحله:  5/1 0 سالگي (نوباوگی)    

    نوزاد انسان در بدو تولد مملو از نياز است و بر خلاف ديگر موجودات زنده در تأمين نيازهاي خود نسبتاً ناتوان[1] است و براي رفع نياز‌ها‌‌ي خود وابستگي شديدي به محيط و اطراف خود دارد. نوزاد هنگام نياز با تمام وجودش از اطرافيان خود می‌طلبد كه نياز‌ها‌يش را برطرف كنند. كودك براي موفق شدن در اين مرحله بايد با محيط پيرامونش تعامل داشته باشد به گونه‌اي كه نسبت به آن احساس اعتماد كند. مهمترين موضوع در این تعاملات این است که نوزاد سعی می‌کند تا در اعمال مراقبان خویش، همسانی قابل پیش‌بینی و قابل اتکا را پیدا کند. آنگاه است که احساس اعتماد به مادر خویش در او رشد می‌کند. نوزاد در این مرحله می‌فهمد که وقتی احساس سرما، خیس بودن،‌ یا گرسنگی کند، می‌تواند برای تسکین درد خود روی دیگران حساب کند. پس احساس اعتماد یعنی این احساس که دیگران قابل اطمینان و قابل پیش‌بینی هستند. شكي نيست كه نتيجه تلاشهاي كودك در اين مرحله روي پيوستاري بين اعتماد و بي‌اعتمادي قرار دارد. بنابراین هر نوزادی هم اعتماد و هم بی‌اعتمادی را تجربه می‌کند. حتی می‌توان گفت اگر نوزاد تنها اعتماد را در خود رشد دهد، بسیار نازپرورده می‌شود. اریکسون می‌گوید واضح است که نوزاد انسان باید میزان مناسبی از بی‌اعتمادی را تجریه کند تا بیاموزد که از روی بصیرت اعتماد کند با این حال بسیار مهم است که اعتماد نوزاد در این مرحله از بی‌اعتمادی او بیشتر باشد. اگر نوزاد به چنین وضعیتی برسد، او خواهد توانست امیدواری را در خود رشد دهد. امیدواری یعنی این انتظار که با وجود ناکامی‌ها، سخت‌گیریها و ناملایمات در آینده اتفاقات خوشایندی به وقوع خواهد پیوست. امیدواری، کودک را قادر می‌سازد تا در جهان به پیش رود و چالشهای جدیدی را تجربه کند. بنابراین روشي كه محيط يعني خانواده و بخصوص مادر برای تأمین نياز‌ها‌ي نوزاد اتخاذ  می‌کند در شكل‌گيري احساس اعتماد كودك به محيط، نقش اساسي دارد.

    روش صحیح و مناسب تعامل والدین با نوزاد برای رشد احساس اعتماد

    والدین و بخصوص مادر براي شكل‌گيري و رشد احساس اعتماد كودك به "محيط" بايد به دو نكته زير توجه كنند:

    1- نيازهاي نوزاد بايد به طور مناسب و كافي، حد اقل در سطح بقا[2] و نجات از مرگ، ارضاء و تأمين شود.  نيازهايي نظير غذا، گرما، استراحت و... .

    2- اين نيازهاي اوليه بايد به روشي با ثبات[3]  و قابل پيش‌بيني[4]  از نظر كودك تأمين شود.

    پس از دوره زمان معيني كه با روش معين و خاصي به كودك پاسخ داده شد، او درك می‌كند محيط به چه روشي و چگونه نيازهاي او را تأمين می‌كند. بنابر اين كساني كه از نوزاد مراقبت می‌كنند تقريباً بايد به يك روش معيني به او پاسخ دهند و در اين صورت است كه احساس اعتماد كودك شكل می‌گيرد زيرا احساس می‌كند براي تأمين نيازهاي خود می‌تواند به محيط اعتماد كند.

    مثال: وقتي كودك گريه می‌كند احتمالاً به غذا نياز دارد يا بايد تميز شود يا بخوابد یا ..... اگر پرسیده شود به چه روشی و چگونه باید از او مراقبت شود و به نیاز او پاسخ داده شود، شاید نتوان اتفاق نظری را پیدا کرد و به همین جهت است که روان‌شناسان دربارۀ بهترين شيوه مراقبت از كودك نظرات متفاوتي دارند. آيا بايد به زودي از كودك مراقبت شود و به محض شروع به گريه كردن مورد توجه قرار گيرد و به محض احساس نياز به او غذا داده شود؟ يا بر اساس يك طرح و طبق يك برنامه مشخص براي او برنامه غذايي داده شود مثل: چند ساعت به چند ساعت به او رسیدگی شود. اريكسون و برخي از روان‌شناسان می‌گويند:

    در اينجا مهم آن است كه با يك روش معين و ثابت با كودك رفتار شود و همه افرادي كه از او مراقبت می‌كنند از همان روش استفاده كنند. يعني مهم نيست كه سر وقت و موقع نياز به كودك غذا داده شود يا بر اساس يك برنامه و ساعت مشخص بلكه مهم اين است كه يا هميشه موقع در خواست كمك به او غذا داده شود يا هميشه بر اساس يك جدول زمان‌بندي شده و برنامه مشخص. يا مهم اين نيست كه پس از مدت زمان معيني گريه كردن او را آرام كنيم و اجازه دهيم كمي گريه كند و سپس او را بلند كنيم يا اينكه عجله كرده و بلافاصله او را از زمين بلند كنيم. بلكه مهم آن است كه يا هميشه بلافاصله بلند شود يا هميشه پس از مدّتي گريه كردن.

    احساس اعتماد و پیامدها

    وقتي نوزاد پا به عرصۀ وجود می‌گذارد چيزي در باره‌ي اين جهان و قوانين و مقررات آن نمي‌داند و هيچ احساسي از آن ندارد و با ورودش به اين جهان تلاش می‌كند تا قوانين اين جهان را بشناسد تا جهان را مورد شناسايي قرار دهد. بنابراین  زماني كودك می‌تواند اين شناخت و فهم را د رخود  ايجاد كند كه جهان اطراف  او  1. روشمند و منظّم[5] و2. قانونمند[6] باشد. در اين صورت است كه كودك جهان را می‌شناسد و به آن اعتماد می‌كند. احساس بي اعتمادي می‌تواند مشكلات جدي و زيادي را  در طول عمر براي رشد كودك در مراحل آينده ايجاد كند. بي‌اعتمادي نتيجه‌ي مستقيم عدم اعتماد كودك به محيط است و زماني كه كودك نتواند  جهان اطراف خود را بشناسد يا به آن معني دهد بي‌اعتمادي به محيط در او شكل می‌گيرد.

    نتيجه اين عدم اعتماد آن است كه كودك در تعامل با جهان شكست می‌خورد و ممكن است از آن كناره‌گيري كند. به عبارت ديگر از تعامل با محيط اطراف و جهان امتناع كرده و منزوي می‌شود اعتقاد بر اين است كه بسياري از موارد اختلالهاي رواني شديد که معلول يك شكست ناگهاني[7] است، در فردي شكل می‌گيرد كه در كودكي احساس اعتمادش شكل نگرفته است. زيرا چنين افرادي جهان را به عنوان محيطي غير قابل پيش‌بيني[8]  و تهديد كننده[9]  تلقي و تجربه كرده‌اند و در نتيجه از آن كناره‌گيري می‌كنند و از تعامل با جهان اطراف امتناع كرده‌اند يعني از غذا، استراحت، آرامش و ... امتناع می‌كنند. طبيعي است براي  حل چنين مشكلي بايد احساس اعتمادشان را از ابتدا ساخت و فرد را متقاعد كرد که از جهان دروني خود خارج شده و وارد جهان ديگران شود.

    خلاصه آنکه اریكسون معتقد است پاسخ محيط به نيازهای كودك دراين مرحله بخصوص پاسخ خانواده و بويژه مادر  در شكل‌گيري ورشد احساس اعتماد نوزاد نقش مهمي دارد. در اين سن يعني از بدو تولد تا 18 ماهگي كودك به مادر خود بسيار نزديك است و به مراقبت‌ها‌ي او شديدأ وابسته است و به همين دليل است كه واكنش مادر به احساس نيازهاي نوزاد عامل زير‌بنايي برای رشد احساس اعتماد محسوب می‌شود.

    شرائط لازم براي ايجاد احساس اعتماد كودك

    شكي نيست برخي شرائط و زمينه‌ها‌ به مادر بهتر اجازه می‌دهد كه بتواند احساس اعتماد كودك را بنا كند كه عبارتند از:

    1. خود مادر از احساس اعتماد كافي برخوردار باشد

    .براي انتقال احساس اعتماد بايد خود مادر در مرحله ‍ نوزادي از چنين ويژگي بهره مند شده باشد.تا در این زمان بتواند به محيط اعتماد كند و آن را در تأمين و ارضاء نیازهای او و فرزندش قابل اعتماد بداند. بنابراین احساس اعتماد مادر نتيجه رشد شخصيت مادر به طور سالم وبه خصوص رشد مناسب احساس اعتماد مادر در مرحله نوزادی‌اش است.

    2. شرائطي كه در آن زمان نوزاد به دنيا می‌آيد، شرایط سالم،مناسب و قابل اعتمادباشد.

    تولّد كودك تأثير زيادي روي مادر می‌گذارد. خانواده‌ي مادر و شرائط نقش زيادي در وضعيت رواني مادر ايفا می‌كند. احساس اعتماد مادر در اين زمان (وضع‌حمل) می‌تواند واقعأ تهديد كننده باشد. افرادي كه در محيط و فضاي فيزيكي و رواني مادر قرار می‌گيرند بخصوص همسر اين مادر وبه طور گسترده‌تر خانواده‌ي او تأثير خاصي در شكل‌گيري احساس اعتماد مادر می‌گذارد كه آيا نياز‌ها‌ي او توسط ديگران برآورده می‌شود يا نه؟

    3.مادر از ایمان دینی برخوردار باشد.

     طبق نظر اريكسون براي اينكه خانواده بخصوص مادر بتواند در شكل‌گيري احساس اعتماد كودك نقش مثبت و ارزشمندي ايفا كنند و احساس اعتماد را به او منتقل كنند بايد از ايمان دينی[10] برخوردار باشد. زيرا وقتي مادر احساس اعتماد به جهان را در خود بوجود آورده باشد به او آرامش خواهد بخشيد و اين تنها راهي است كه در پرتو احساس اعتماد به خداوند و ماوراء طبيعت بوجود می‌آيد. احساس نهايي احساس اعتماد، احساس اعتماد به خداوند است. يعني فرد بايد احساس اعتماد داشته باشد كه يك خداوند قدرتمند از او مراقبت می‌كند. و در نتيجه آن خداوند قدرتمند می‌تواند از كودك او نيز مراقبت كند.

     

    مرحله دوّم :احساس استقلال احساس شک به خود

    ≠ Self doubt Autonomy

    سن اين مرحله: 3- 5/1 سالگي (کودکی نخستبن)

    احساس استقلال يعني نسبت به والدين خود از نظر رواني و جسماني از استقلال نسبي برخوردار شده است.

    1- از نظر رواني[11]

    طي مرحله دوم كودك از نظر رواني می‌خواهد اراده[12] خود را  شكل دهد. در این مرحله كودك ترجيحاتي دارد و درباره چگونگي ارضاء نيازهايش انتخاب‌ها‌ و گزينش‌ها‌يي دارد. زیرا کودک الف: گاهی چيزهايي را طلب می‌كند كه والدينش براي او نمي‌پسندند و نمي‌خواهند و ب: گاهی چیزهايي را طلب می‌كند كه والدين نمي توانند بفهمند كه كودك چه می‌خواهد. بنابراين كودك می‌فهمد كه او ارادة جداگانه‌اي نسبت به والدين خود دارد و در نتيجه اين احساس در او شكل می‌گيرد كه از نظر روان‌شناختي از والدين خود جداست.

    2- از نظر جسماني[13]

    در اين مرحله كودك احساس می‌كند روي حركات و واكنش‌ها‌ي جسماني خود كنترل دارد. در مرحله اول كودك نمي‌توانست مستقلأ و بدون كمك از ديگري حركت كند. مثلأ فقط زماني می‌توانست از جايي به جاي ديگر حركت كند كه والدين به او كمك كنند يا زماني می‌توانست اشيايي را در اختيار بگيرد كه والدين آنها را دردست او قرار دهند. اما در مرحله‌ي دوّم كودك می‌تواند راه برود و اشياء را در دست خود نگه دارد يا می‌تواند از والدين خود دور شود و از آنها جدا شود يا كنش‌ها‌ي جسماني و بدني خودش را كنترل كرده و مستقلأ و بدون وابستگي به والدين، خود را تميز و خشك كند.

    اموری که در شکل‌گیری و رشد احساس استقلال لازم است:

    براي اين كه احساس استقلال در كودك شكل گرفته و رشد يابد[14]  امور زير لازم و ضروری است:

    الف:احساس اعتماد در مرحله اول بايد به طور موفقيت‌آميزي شكل گرفته و رشد يافته باشد. و بدين منظور بايد:

    1- كودك به والدين خوداعتماد كند زيرا در مرحله دوم گرچه اراده او شكل گرفته و توانايي جسماني‌اش براي حركت جسماني‌اش رشد يافته است ولي هنوز اين نياز در او هست كه بداند والدين در اطراف او هستند و موقعي كه به آنها نياز پيدا می‌كند و يا آنها را می‌خواهد به كمك او می‌شتابند. در واقع اين يك نياز رواني در كودك است كه بايد احساس كند و بداند كه می‌تواند به والدين خود اعتماد كند كه اگر در موقعيتي از آنها جدا شد از نظر رواني يا جسماني والدين از او حمايت كرده و نيازش را برطرف می‌كنند.

    2- كودك به خودش اعتماد كند. زيرا كودك نياز دارد به اينكه بتواند به توانايي خود براي روي پاي خود ايستادن، اعتماد كند. به عبارت ديگر كودك بايد به بدن خود و به اراده خود اعتماد كند. در اين مرحله است كه كودك احساس اعتمادي كه به جهان خودش دارد، به كار می‌گيرد.

    ب : از برخي شرائط خاص كه د رمحيط كودك رشد استقلال را تسهيل می‌كند برخوردار باشد:

    1. كودك براي بروز اراده و نيروي جسماني اش به آزادي كافي نياز دارد بنابراین بايد به كودك اجازه داده شود تلاش و فعاليّت بدني و جسماني داشته باشد و با چالشها روبه‌رو شود و در نتيجه مهارت‌ها‌ي خود را به كار گرفته و رشد دهد. والدين نبايد نسبت به برخي تحركات بدني او حساسيت داشته و يا بيش از اندازه از او محافظت[15] كنند.

    2.  ضمن اینکه به كودك اجازه داده می شود تا در زندگي حق انتخاب داشته باشد، اراده‌اش مورد احترام  قرار گيرد.

    3. براي شكل گرفتن احساس اعتماد، كودك بايد احساس كند فردي حد وحدودي را براي آزادي‌ها‌ي جديدش تعيين می‌كند. زيرا هيچ كودكي نمي‌خواهد احساس كند آزادي‌اش نامحدود است (احساس آزادي نامحدود كند) و هرچه او می‌خواهد می‌تواند انجام دهد.

    4. كودك با تعداد زيادي از گزينش‌ها‌ و انتخاب‌ها‌ مواجه است كه ميزان آن نيز زياد است البته برخي از آن انتخاب‌ها‌ واقعأ خطرناك يا براي كودك ترسناك است ولي آنچه كودك در اين انتخاب‌ها‌ به آن نياز دارد عبارت است از يك ساختار[16]. در واقع ساختار، چهار چوب[17] معيني است كه به واسطۀ آن بتواند انتخابهاي خودش را برگزيند و در آن چار چوب حركت كند.

    لزوم تعیین و ترسیم محدودیتها

    اريكسون و برخي روان‌شناسان كه با او هم نظرند معتقد‌اند مسئوليت والدين در اين سن آن است كه محدوديت‌ها[18]‌ را براي كودك تعيين و ترسيم كنند. طبيعي است كه اين محدوديت‌ها‌ به برخي ارزشها[19]  مربوط است.

    انواع ارزش‌ها‌:

    الف : ارزش‌ها‌ي عام[20]              

    ارزش‌های عام ارزش‌ها‌يي است كه مورد قبول همه است مثل امنيت و آسايش[21]. بيشتر مردم بر اين باورند كه والدين بايد امنيت و آسايش فرزندشان را تضمين كنند. گرچه والدين می‌خواهند در اين سن احساس استقلال را شكل دهند ولي بايد مطمئن باشند كودك اشياء‌ تيز را لمس نمی‌كند يا به تنهايي وارد خيابان نمی‌شود و ... .

    ب: ارزشهاي فردي خانوادگي[22]     

    برخي خانواده‌ها‌ اين را يك ارزش می‌دانند كه نبايد به موجودات زنده آزار رساند. بنابر اين به كودكشان اجازه نمي‌دهند به حيوانات يا گياهان آزار برسانند و موقع بازي كودك، سعي می‌كنند آنها را از دسترس او دور كنند و يا اگر خود كودك بتواند خودش را كنترل كند، روش مناسب برخود با موجودات زنده را به او می‌آموزند.

    بنابراين والدين نبايد از اين مسئوليت (يعني تعيين حدود آزادي كودك) فرار كنند يا ارزشها را به كودكان آموزش ندهند. كودكان همزمان با شروع به حركت كردن مستقلانه و بروز ارادۀ خود شروع به یاديگري قوانين جهان می‌كنند. كودك در اين مرحله ياد می‌گيرد كه چه چيزهايي را آنها می‌تواند انجام دهد و چه چيزهايي را نمي تواند انجام دهد. در واقع اين را ياد می‌گيرد كه چه چيزهايي درست است و چه چيزهايي غلط و اشتباه است و نبايد انجام داد.كودكاني كه هيچ محدوديتي براي رفتارشان از طرف والدين ارائه نمي شود در واقع آموزش می‌بيبنند و يا گمان می‌كنند ارزش و قانونی به نام صحيح و غلط  وجود ندارد . بنابراين والدين اين چنينی، نتوانسته اند به كودك خود، ساختاري ارائه كنند تا احساس ارزشها را به او منتقل نمايند.

    چرا برخي والدين نمي‌توانند يك ساختار و چارچوبي به كودك براي شكل‌گيري احساس ارزشها ارائه كنند؟

     به دو دليل برخي از والدين نمي‌توانند چارچوبي به كودكان بدهند:

    1.یا والدين دردوران كودكي خود نتوانسته‌اند احساس با ثباتي از ارزشها پيدا كنند يا احساس غلطي از ارزشها را كسب كرده‌اند. به عبارت دیگر یا در مرحله دوم خود والدين احساس ضعيفي از احساس استقلال داشته‌اند و در نتيجه نتوانسته‌اند اراده‌ي خودشان را در تعیین چارچوب ارزشها براي كودكانشان اظهار كنند. چنين والديني فاقد ثبات اراده هستند. ثبات اراده‌اي كه براي تعيين چارچوب و ساختار مناسب براي كودك و حفظ كودك در آن چارچوب لازم و ضروري است.

    2- یا در بين اعضاء خانواده و بيشتر بين پدر و مادر درباره تعیین چارچوب و ساختار تعارض وجود دارد و توافقي در محدوده‌ي چارچوب بين آنها وجود ندارد. بنابر اين لازم است والدين درباره‌ي ارزشها توافق داشته باشند. در غير اين صورت كودك متحيّر می‌شود و نمي‌تواند محدوديت اراده‌اش را درك كند و بشناسد.

    احساس شرم[23]            

    كودكي كه احساس استقلال در او شكل نگيرد و موفق به رشد آن نشود دچار احساس شرم می‌شود. احساس شرم  موقعي رخ می‌دهد كه كودك علي رغم اينكه سعي می‌كند ارادة[24]خودش را بروز دهد، شكست بخورد و احساس بدي نسبت به شكست خود پيدا كند.

    چگونه احساس شرم ايجاد می‌شود؟

    الف: كودك در موقعيتي و زماني كه نمي‌خواهد لو رود، لو برود و كارش براي ديگران ظاهر شود.

    در چنين تجربه‌اي فرد احساس می‌كند بخش خصوصي، شخصی و مهم او را ديگران مشاهده كرده و در آن لحظه به گونه اي كه نمي‌خواسته مورد مشاهده قرار گرفته است. به نظر اريكسون آن چيز مهم و خصوصي كودك كه احساس شرم می‌كند همان ارادهاش است. در واقع در مرحله‌ي دوم ارادة كودك مهمترين بخش هستي اوست.

    ب: اراده‌ي كودك شكست بخورد و اين شكست علني شود.

    هرگاه شكست كودك نسبت به اراده اش علني شود و مورد مشاهده ديگران قرار گيرد، در معرض خطر احساس شرم قرار می‌گيرد. طبيعي است كه كودك در به انجام رساندن اراده و كارهايش گاه گاهي شكست بخورد. اما روش برخورد و تعامل والدين با كودك نسبت به چنين شكستهايي در شكل‌گيري احساس استقلال يا احساس شرم تأثيرگذار است.

    دو نوع  روش برخورد والدين با شكست كودك:

    1) روش اول، روشي است كه باعث شكل‌گيري احساس استقلال كودك می‌انجامد. در اين روش شكست كودك اينگونه تفسير می‌شود كه عمل[25] او  يك اشتباه است و با كودك به گونه‌ای رفتار می‌شود كه عمل او اشتباه بوده است.

    آن پيامي كه كودك دريافت می‌كند اين است كه براي او پذيرفته شده است كه بايد سعي كند و اراده‌اش را بروز دهد هرچند در اين راه دچار مشكلات و سختي‌ها‌يي شود. در چنين موقعيت‌ها‌يي می‌توان به كودك كمك كرد و به او پيشنهاد داد كه روش‌ها‌ي جديدي را بشناسد يا به او معرفي كرد يا آن كار را مجددأ انجام دهد تا كودك بتواند از عهده آن كار برآيد. والدين بايد به کودک كمك كنند تا بر خطا و اشتباه خود فايق آيد و اين امر با كمك كردن والدين به وي امكان‌پذير است.

    مثال: كودكي می‌خواهد قاشق‌ها‌ را از آشپزخانه به اتاق بياورد. او چند قاشق را در دستهاي خود می‌گيرد و به طرف اتاق می‌رود. در بين راه كودك زمين می‌افتد و قاشقها پخش می‌شود والدين به آرامي با کودک برخورد كرده و واكنش نشان می‌دهند ابتدا خود كودك را به آرامي چك می‌كنند و مورد بررسي قرار داده تا مطمئن شوند صدمه‌اي نديده است سپس كودك را تشويق می‌كنند تا قاشق‌ها‌ را جمع كرده و والدين نيز به او كمك می‌كنند مثلأ با همديگر به آشپزخانه می‌روند و سبد كوچكي را برداشته تا قاشق‌ها‌ را در آن سبد قرار داده و بدين وسيله اقدام به كمك می‌كند و سپس والدين از كودك می‌خواهند كه با مراقبت كامل راه برود و در چنين موقعيتهايي ندود.

    در واقع با اين روش اولا اراده‌ي كودك (ارادۀ كمك كردن به ديگران برای آوردن قاشقها) مورد احترام قرار می‌گيرد.ثانیا كودك ياد می‌گيرد چگونه كاري را انجام دهد كه كمتر دچار شكست شود. ثالثا كودك با جمع‌آوري قاشقها در می‌يابد كه شكست او يك مصيبت و بلاي بزرگ نيست بلكه هنوز می‌تواند عهده‌دار اين موفقيت باشد.

    2. روش دوّم، روشي است كه باعث شكل‌گيري احساس شرم می‌شود.در اين روش كودك اين پيام را دريافت می‌كند كه "خطاست كه او تلاش ‌كند و مستقل شود و او عاجز است" و به او چنين احساسي منتقل می‌شود كه "غلط است كه كودك اراده  خود را بروز دهد".

    مثال: در همان موقعيت و مثال بالا وقتي كودك نقش زمين می‌شود اگر والدين بلافاصله و با عجله به طرف محل حادثه دويدند و اعلام خطر و ناراحتي كردند كه چرا قاشق‌ها‌ روي زمين ريخته شد و نگراني خود را اظهار كردند و كودك را از محل دور ‌كنند و يا او را بخاطر اين حادثه و اشتباه، سرزنش كنند و يا بخاطر شكست او مثل يك نوزاد با او برخورد می‌كنند و والدين خودشان و بدون مشاركت دادن كودك اقدام به جمع‌آوري قاشق‌ها‌ كنند و خودشان عهده‌دار كار شوند.

     اما با این روش  كودك احساس می‌كند و می‌آموزد كه: اولا او شكست خورده و در انجام و بروز اراده خود ناتوان است و مهارتي ندارد. ثانیا اراده‌اش چيزي است كه باعث خرابي و نيز نارضايتي والدين می‌شود و حتّي ممكن است براي او خطرناك باشد. ثالثا او ياد می‌گيرد كه حتي از خودش خجالت بكشد؛ زيرا مهمترين بخش زندگي‌اش در اين مرحله و زمان ارادۀ اوست.

    پيامدهاي احساس شرم 

    (کمرویی و اضطراب) احساس شرم می‌تواند باعث مشكلات رواني زير شود:

    1. نوروز[26]

    2. اختلال وسواس – اجباري[27] 

    3. اختلال جامعه ستيزي[28] 

    نِوْروز

    نوروز بيماري‌ای است كه اضطراب نشانه اصلي آن است و موقعي رخ می‌دهد كه فرد با موقعيت‌ها‌ و ترديدهايي مواجه می‌شود و احساس می‌كند اراده او در پاسخ به آن موقعيت مناسب و كافي نيست. در چنين موقعيت‌ها‌يي  وقتي كه شكست فرد در استفاده از اراده ِخود تكرار شد فرد احساس می‌كند اراده‌اش به گونه‌اي فلج شده و از انجام هر گونه مسؤوليّتي سرباز می‌زند. كودك نيز وقتي احساس شرم در او شكل و رشد يافته و در واقع به ارادۀ خودش ترديد پيدا خواهد كرد و هنگامي كه بزرگ هم می‌شود دچار اضطراب خواهد بود اضطرابي كه ویژگي و خصوصيت اصلي نوروز است.

    وسواس اجباري

    فردي كه دچار اين اختلال است در واقع موقعي كه قرار است اراده خود را بروز دهد دچار احساس اضطراب می‌شود. زيرا موقعيت‌ها‌يي پيش می‌آيد كه او بايد اراده‌اش و استقلال خود را بيان و اظهار كند ولي چون فاقد اعتماد به نفس و فاقد احساس استقلال است، احساس اضطراب می‌كند. به جاي اينكه مستقيمأ عهده‌دار موقعيت پرمخاطره و مشكل شود شروع به انجام اعمال تكراري می‌كند. در واقع وقتي دچار احساس اضطرب شده اين اعمال تكراري به او احساس آرامش می‌دهد. به اين معنا كه احساس می‌كند در باره‌ي اضطراب خود كاري انجام می‌دهد.

    وقتي فرد فاقد احساس استقلال اساسي است در واقع فاقد احساس اعتماد به توانايي‌اش براي بروز اراده‌اش است و به همين جهت است كه هرگز احساس رضايت از كار خود ندارد حتي نسبت به همين اعمال تكراري‌اش احساس عدم رضايت می‌كند و بنابراين او هرگز مطمئن نيست كه به طور صحيح و مناسب چيزي را شسته است و يا بطور صحيح چيزي را محاسبه كرده است. چنين الگويي در كودكي آغاز می‌شود يعني از زماني كه كودك می‌خواهد اراده‌اش را بروز دهد ولي احساس می‌كند نمي‌تواند و در نتيجه مكررأ ناكام و شرمسار می‌شود.

    فردي كه دچار وسواس اجباري است به جاي اينكه با چالش‌ها‌ي واقعي در زندگي روبرو شود و اراده‌اش را براي كاري در زمان مناسب به كار ببرد سعي می‌كند اراده و خواست خود را در انجام كارهاي جزئي و كوچك زندگي هزينه كند، جزئياتي كه گمان می‌كند می‌تواند آنها را كنترل كند. نمونه‌ها‌ي رفتارهاي اجباري و جزئيات تكرار شونده عبارتند از: 1. تنظيم كفشها پشت در اتاق 2. اصرار ورزيدن به خوردن غذا با يك قاشق خاص يا  يك ظرف معين 3. پوشيدن لباسهاي معين و خاص. چنين فعاليتهايي می‌تواند شروع يك اختلال وسواس اجباري باشد.

    اختلال جامع‌ستيزي

    فردي كه در پيروي و اطاعت كردن از قوانين و مقررات اجتماعي دچار مشكل است يا شكست خورده است به عنوان‌ها‌ي مختلف زير شناخته می‌شود. خصوصيت و ويژگي اصلي چنين شخصي "عدم تبعيت از قوانين جامعه" است و غالبأ اين عدم تبعيت همراه با " تجاوز به حقوق ديگران " است.

    الف: شخصيت مجرم[29]

    ب: اختلال جامعه‌ستيزي[30]

    ج: شخصيت ضد اجتماع[31]

    ريشه و منشأ رفتارهاي ضد اجتماعي:

    اريكسون معتقد است يكي از عوامل چنين رفتارهايي سرزنش بيش از حدّ[32] شرمساری بیش از اندازه است. طبق نظر وي سرزنش كردن و يا شرمنده كردن كودك روش مناسبي براي تربيت كودك نيست. زیرا سرزنش بيش از حد می‌تواند به تصميم گيري‌ها‌ي سري و مخفيانه منتهي شود و براي انجام كاري دور از ديد و انظار دیگران تلاش کند. زیرا موقعی که کودک مورد سرزنش قرار گرفت در واقع اراده و خواست او از بین نمی‌رود بلکه زیرزمینی می‌شود. كودك ياد می‌گيرد دروغ بگويد و كلك بزند و سعي می‌كند بدين وسيله انگيزه‌اش را براي انجام كاري و بروز اراده و خواسته‌اش ارضا كند. در مواردي كه سرزنش و سخت‌گيري شديدتر می‌شود كودك قواعد اجتماعي را انكار می‌كند و آنها را غلط يا نامناسب تلقي می‌كند. به عبارتي ديگر چنین رفتارهایی سرزنش بيش از حد كودك است.

    نقش والدين در شكل گيري احساس استقلال كودك

    والدين در ايجاد و رشد احساس استقلال كودك نقش زيادي دارند و بايد از يك ارادۀ سالم و قوی[33] برخوردار باشند.

    طبق نظر اريكسون والدين براي انتقال احساس استقلال به فرزند خود بايد به امور زير توجه داشته باشند:

    1. نوع رابطه و چگونگی ارتباط والدین با یکدیگر

    2. نوع رابطه و چگونگی ارتباط والدين با كار فرما

    3. نوع رابطه و چگونگی ارتباط والدين با حكومت

    اين سه نوع ارتباط بايد به گونه‌اي باشد كه احترام و وقار والدين در سلسله مراتب، موقعیتها و جايگاه اجتماعي آنان مورد تأييد و تقويت  قرار گيرد. جامعه داراي يك سلسله مراتب است كه برخي افراد در موقعيت بالاتر و برخي در موقعيت پايين قرار دارند. و علي رغم وجود اين سلسله مراتب و بالاتر قرار گرفتن افراد نسبت به ديگران ولي جايگاه فردي و احترام و وقر شخصي هر يك از افراد در هر طبقه اجتماعي مورد احترام قرار گيرد. و در غير اين صورت آن خود احساس استقلال خودش را  از دست داده و به احساس شرم تبديل می‌شود. اريكسون می‌گويد بيشترین احساس شرم و شكي كه در كودكان به وجود می‌آيد ناشي از ناكامي والدين در ازدواج، كار و شهروندي شان است.

    وي بر اين باور است سلسله مراتب اجتماعي خانواده باسلسله مراتبي كه در محل كار است با سلسله مراتبي كه در جامعه مطرح است قواعد و قوانيني را براي فرد بيان می‌كند كه از آن تبعيت كند و تمام نهادها اعم از خانواده، محل كار و حكومت بايد اين موضوع را درك كنند كه تعادل بين آزادي و محدوديت‌ها،‌ لازم و ضروري است تا به رشد اراده فرد و احساس استقلال وي منجر شود. بنابراین فقدان قوانين مناسب و عادلانه باعث هرج و مرج شده و خانواده نمي‌تواند به اهداف پيش‌بيني شده نائل شود. علاوه بر اين قوانين خيلي خشك و انعطاف‌ناپذير نيز مانع بروز و ظهور اراده و خواست خانواده و والدين در محل كار و جامعه می‌شود.


مرحله سوم: احساس خلاقيت در برابر احساس گناه

       Initiative ≠ Guilt

 

      سن اين مرحله :5 3 سالگي(سن بازی)

در اين مرحله كودك با شدت بيشتري اجتماعي مي‌شود و مهارت‌ها، كفايت‌ها، فعاليت‌ها و خلاقيت‌هاي بيشتري از خود نشان مي‌دهد.كودك در اين مرحله علاقه زيادي به وسايل بازي اعم از زنده و غير زنده نشان می‌دهد و آنها را به گونه‌اي ابتكاري به كار مي‌گيرد. اضافه شدن ابتكار بر خود كفايي دورة قبل، باعث آينده نگري و طرح ريزي او مي‌شود.

نظرات اريکسون دربارۀ بازي کودکان :

1 – معمولاً کودکان «بازي می‌کنند» تا تنشهاي خود را بيرون بريزند، همان تنش‌هايي که مربوط به موقعيت‌ها‌ي حل نشده است يا مربوط به تعارضات آنهاست.

2 – کودکان کم سن و سال فاقد مهارت گفتاري مناسب هستند و نمي‌توانند دربارۀ مشکلات خود فکر کنند و آنها را به طور منطقي بيرون بريزند.

3 – کودکان تنشها و تعارضات دروني خود را يا با بازي يا در خواب بيرون می‌ريزند. به همين دليل است که بازي نقش درماني دارد و در نتيجه بازي درماني براي فهم و شناخت کودکان کم سن و سال مفيد است و از اين طريق می‌توان به کودکان کمک کرد تا با مشکلات خود برخورد کنند.

بازي کودکان اين 3 ويژگي را دارد :

الف – بازي کودک جنبۀ درمان می‌تواند داشته باشد.

ب – بازي کودک گامي به سوي جلو در رشد رواني کودک است.

ج – بازي کودک، بازي اکتشافي است. اين نوع بازي به کودک کمک می‌کند دربارۀ جهان چيزهايي ياد گيرد  (بازي دانشمند کوچک). هر چند از نظر بزرگسالان اين فعاليت‌هاي کودک بازي است ولي واقعاً کودک به طور جدی به دنبال کشف جهان و رشد مهارتهاي خويش است. زيرا کودک بازي و فعاليتهاي بازي گرانۀ خود را ، بر اساس طرح و نقشۀ خود و بر طبق انتخاب خاصي، شکل می‌دهد و در نتيجه بازي کودک بخش مهمي از رشد رو به جلو کودک را تأمين می‌کند.

بازي بزرگسال از بازي کودک به دلائل زير متفاوت است:

1 – بازي بزرگسال به خاطر بازي و تفريح انجام می‌گيرد .

2 – بازي بزرگسال روشي است که بزرگسال براي گام گذاشتن به بيرون از خود و بيرون از فعاليتها و نقشهاي واقعي و جدي روزانه اش انجام می‌دهد.

3 – بزرگسال بازي را راهي براي رسيدن به استراحت و آرامش قرار می‌دهد.

به عبارت ديگر بازي بزرگسال حرکت رو به جلو نيست بلکه خارج شدن از حرکت است. بازي بزرگسال روشي است براي خارج شدن از واقعيت‌ها‌ نه روشي براي حرکت به سوي جلو ولي بازي کودکانه پيشرفت به سوي جلو و به سوي مراحل جديد از مهارت‌ها‌ي واقعي زندگي است.

رابطه خلاقيت با هدفمندي

اريكسون با به كار بردن واژه ابتكار يا خلاقيت می‌خواهد به احساس هدف كودك اشاره كند. در اين مرحله كودك براي اعمال خود هدف و منظوري را دنبال می‌كند. ابتكار يا خلاقيت را می‌توان يك نوع توليد دانست و يا انرژي‌اي كه كودك براي فعاليتي يا طرح نقشه‌اي به كار می‌برد. مرحله سوم در واقع ادامۀ مرحله دوم است و به آن بسيار نزديك می‌باشد. در مرحله قبل كودك اراده‌اش را بروز می‌داد و مهمترين هدف او صرفاً اظهار اراده و تمرين آن بود. در اين مرحله كودك صرفا نمي‌خواهد اراده‌اش را اظهار كند بلكه می‌خواهد:

                                  " از توانايي اش براي بدست آوردن هدف استفاده كند."

يا به عبارت ديگر:

                                   " توانايي‌اش را به كار بندد تا به هدف دسترسي پيدا كند "

در مرحله قبل کودک اثبات كرده است كه او يك اراده دارد ولي در اين مرحله او می‌خواهد درك كند كه او می‌تواند با ان راده‌اش كار مورد نظرش را انجام دهد. بنابراين فرق بين دو مرحله دوم و سوم اين است كه در مرحله دوم كودك متقاعد شده كه او يك شخص است. در مرحله سوم در می‌يابيم كه چه نوع شخصي است.

زمينه‌ها‌ي رواني    جسماني براي ورود به مرحله خلاقيت :

  1. اشراف و مهارت كامل حركتي

    در اين سن كودك نسبت به فعاليتهاي حركتي بزرگ و كوچك خود كنترل كامل دارد. فعاليتهاي حركتي بزرگ نظير دويدن، راه رفتن، بالارفتن از پله و نظایر آن فعاليت‌هاي حركتي كوچك نظير جمع كردن اشياء كوچك جفت و جور كردن اشياء و نظایر آن

  2. رشد زبان

    كودك در اين سن می‌تواند ما في ضمير خود را بيان كند و بدين وسيله خودش را بروز دهد. هر چند خطاهايي در دستور زبان دارد ولي می‌تواند منظور خود را به ديگران بفهماند در واقع از اين طريق كودك تلاش می‌كند جهان اطراف خود را بشناسد يعني با به كار گيري زبان در پي درك و فهم جهان اطراف است.

     

  3. رشد تصورات وكنجكاوي

    از اين زمان به بعد كودك خود را محدود نمي‌بيند كه درباره‌ي جهان عيني اطراف خود فكر كند در واقع او در اين سن اشياء را آن گونه كه هستند نگاه نمي‌كند بلكه او تصور می‌كند. خيال‌پردازي دارد و درباره‌ي اينكه اشياء چگونه می‌توانند باشند فكر می‌كنند. در واقع کودک با رشد اين 3 ويژگي و ظرفيت وجودي خود به يك دانشمند تجربي كوچك[34] تبديل می‌شود.

    - چگونه دانشمند كوچك  است؟

    1. كودك كنجكاوي دارد و می‌خواهد از آنچه در جهان اطراف اوست آگاهي پيدا كند.2. تصورات و مهارت‌ها‌ي شفاهي پيدا كرده و بدين وسيله می‌خواهد افكار و نظراتش را درباره‌ي جهان به يك فرضيه برساند. 3. او با  توجه به مهارت حركتي خود می‌خواهد تجربه كند و فرضيه خود را در جهان واقعي آزمون كند.

    مهمترين چيزي كه كودك در اين مرحله می‌خواهد بداند، خودش است. يعني می‌خواهد توانايي‌ها‌ي خود را کشف کرده و از آن استفاده کند و دريابد که کيست؟ شايد بتوان گفت کودک در اين مرحله هويت خود را آغاز می‌کند.

    سئوال: چگونه کودک هويت خودش را بدست می‌آورد؟

    جواب : کودک هويت خود را بواسطۀ احساس دروني[35]   و احساس بيروني [36] بدست می‌آورد.

    احساس دروني:

    کودک با تعاملي که با جهان اطراف خود دارد، در می‌يابد که او داراي استعدادها و توانايي‌ها‌يي هست و می‌تواند برخي کارها را به خوبي انجام دهد و از برخي چيزها لذت ببرد و نسبت به برخي چيزها لذت بيشتري ببرد. و نسبت به برخي امور براي بروز توانايي‌ها‌ و استعدادهاي خود ميل و کشش دروني بيشتري دارد. هم چنين تصورات خودش را به کار برده تا به گونه‌اي آن توانمنديها و استعدادهايش را اظهار کند.

    احساس بيروني:

    در اين سن کودک می‌خواهد به فراتر از تصورات و تخيلات خودش برود و استعدادهاي خود را به گونه‌اي که مورد توجه ديگران است و مورد پذيرش و قابل قبول ديگران است، اظهار کند و بروز دهد. بخلاف مرحلۀ دوم که بچه‌ها‌ي کوچک‌تر که فقط با خط خطي کردن روي کاغذ و يا زدن حرفهاي بي‌معني و يا هيچ چيز نگفتن يا با ساختن بلوک‌ها‌ و خراب کردن آنها ارضاء می‌شوند.

    در مرحلۀ سوم (خلاقيت) کودک می‌خواهد از طرف ديگران به عنوان بخشي از جهان واقعي به حساب آورده شود او می‌خواهد 1. مورد توجه ديگران قرار گيرد و در گفتگوهاي بزرگسالان مشارکت کند. 2 – محصولات و ساخته‌ها‌ي خلاقش واقعي  و معني‌دار[37] باشد مثلاً از خودش مراقبت کند و يا از ديگر بچه‌ها‌ مراقبت نمايد .3 . او می‌خواهد کاري انجام دهد که احساس مسئوليت کند. اين احساس به وي کمک می‌کند که دريابد او چه کسي است و اين احساس در او رشد خواهد کرد . 4 . به منظور يافتن روشي براي مسئول بودن و انجام و ظهور توانايي‌ها‌ي خود در جهان واقعي کودک والدين خود را به عنوان يک مدل الگويي[38] بر می‌گزيند. به عبارت ديگر منتبکتکنتl,kjl;k’;کودک اعمال خود را بر اساس اعمال والدين الگو سازي می‌کند و در نتيجه می‌خواهد از تمام حقوق و امتيازات و مسئوليت‌ها‌یي که آنها دارند، برخوردار باشد و به همين خاطر است که در اين مرحله، مسئوليت والدين زياد است تا بتوانند نقش الگويي مثبت و خوبي را به کودک خود نشان دهند.

    2 نکته قابل توجه:

  1. بايد به خاطر داشت که کودک فاصله زيادي دارد تا بتواند در جهان بزرگسالان شرکت کند زيرا او توانايي لازم براي هماهنگي و مشارکت کردن با فعاليتهاي بزرگسالان را ندارد. مثلاً کودک ممکن است بخواهد مثل پدرش رانندگي کند که او در اين سن چنين توانايي را ندارد و لي می‌توان اين درخواست و احساس نياز او را با تهيه يک سه چرخه تأمين و ارضاء کرد. يا مثلاً وقتي می‌خواهد در گفتگوي بزرگسالان شرکت کند ولي هنوز جهان واقعي را به خوبي درک نمي‌کند. بر اين اساس کودک خود را در گفتگوي والدينش وارد می‌کند و وقتي که آنها براي يک سفري با يکديگر گفتگو کرده و آن را طراحي می‌کنند و مثلاً پدر می‌گويد هفته آينده به مشهد پرواز می‌کنيم ممکن است کودک اين سخن را بشنود و آن را بپذيرد ولي بعد از مدتي ممکن است خيلي آشفته و ناراحت شود و در نهايت با حالت گريه به مادرش بگويد: «اما من نمي دانم که چگونه پرواز کنم» يا اينکه «من هنوز پرواز کردن را ياد نگرفته ام».

  2. تصورات کودک گاهي براي خود کودک هم ترسناک است. مثلاً کودک ممکن است فعاليتهاي خطرناک و ترسناکي را برنامه‌ريزي کند و حتي انجام دهد و يا ممکن است آنها را در رؤيا ببيند.

    عوامل مؤثر در رشد احساس خلاقيت:

    براي رشد احساس خلاقيت در مرحلۀ سوم امور زير ضروري است :

  1. در دومرحلۀ اول ودوم بايد احساس اعتماد واحساس استقلال کودک به خوبي شکل گرفته و رشد يافته باشد. زیرا رشد احساس اعتماد به تعامل با محيط می‌انجامد. رشد احساس استقلال به ارادۀ قوي و پذيرش محدوديت‌ها‌ منجر می‌شود. و این دو امر در رشد احساس خلاقیت ضروری است.  به عبارت ديگر احساس اعتماد به کودک اين اميد را عطا می‌کند که او بتواند با جهان اطراف خود تعامل داشته باشد. و احساس خواهد کرد که از جهان اطراف می‌تواند پاسخ مثبت و قابل اعتماد دريافت می‌کند. در مرحلۀ دوم نيز با شکل‌گيري احساس استقلال، به ارادۀ قوي فرد منجر می‌شود اراده‌اي که به اندازۀ کافي قوي هست تا خودش را بروز دهد. هم چنين اين اراده به اندازۀ کافي قابل اعتماد هست که محدوديت‌ها‌ را بپذيرد.

  2. خانواده با روش مناسبي با او تعامل داشته باشد يعني:

    الف: خانواده بايدکنجکاوي[39] ، حرافي‌ها‌[40]  و فضولي‌ها‌ي[41] او را تحمل کند.

    ب: والدين و خانواده بايد از کشاننده‌ها‌ و تمايلات او قدرداني کند و اجازه دهد کودک در جهان ارتباطي وارد شود و مسئوليتي بپذيرد. البته تا آنجا که ممکن است کارهاي واقعي را به عهده گرفته و انجام دهد. مثلاً در آن سن کودکان به خوبي می‌توانند از خودشان مراقبت کنند، لباس‌هاي خود را بپوشند، اسباب بازي‌ها‌ي خودشان را جمع کنند و براي خودشان آب بياورند. تأکيد می‌شود که بايد براي انجام اين کارها تشويق شوند.

    ج: به کودکاني که می‌توانند برخي کارهاي منزل را انجام دهند ، اجازه دهند تا آنجا که ممکن است انجام دهند .

    د: برخي کودکان توانايي يادگيري برخي امور را دارند مثلاً حفظ کردن، يادگيري حروف الفبا، يادگيري نام درختان، پرندگان، و ... که در اين صورت شايسته است به آنها کمک شود تا ياد گيرند. (بدون تحميل)

    ه: والدين بايد برنامه اي را که در مرحله قبل در مورد تعريف محدوديت‌ها‌ و قوانين شروع کرده بودند گسترش دهند اين مرحله اي است که کودک نياز دارد که احساس ثابتي از محدوديت‌ها‌ داشته باشد.  

    در اين مرحله کودک نسبت به مرحلۀ قبل فعال‌تر است و می‌تواند از زبان بهتر استفاده کند والدين زمان بيشتري را بايد صرف کنند تا درستي و نادرستي کارها را براي کودکان بيان کنند. کودک در اين مرحله علاقه‌مند است تأثيرات خودش روي جهان را درک کند، و براي اعمال خود هدف و منظوري دارد و می‌خواهد اعمالش تأثير معين و مشخص داشته باشد.

    و: قوانين را بوسيلۀ تبيين تأثير و رابطه اعمال و نتايج آن توضيح داد.

    اين روش به روش موقعي که ... پس[42] شناخته شده است.

    مثال: ممکن است قبلاً والدين به کودک گفته‌اند که خوب نيست ديگران را اذيت کنيد و يا اموال را از بين ببرد ولي اکنون بايد به کودک خود بگويند و ياددهند که: اگر ديگري را اذيت کني او آسيب می‌بيند يا اگر به پنجره و شيشه آن بکوبي، شيشه خواهد شکست و يا اگر سر و صدا کني، من دچار سردرد می‌شوم. خلاصه آنکه براي بيان قوانين و محدوديت‌ها‌ي رفتاري می‌توان از روش موقعی.... پس استفاده نمود.

    احساس گناه:

    در صورتي که احساس خلاقيت کودک رشد نکند، احساس گناه او ايجاد می‌شود و رشد می‌يابد. احساس گناه يعني احساس اينکه او قوانين صحيح و غلط را زير پا گذاشته و شکسته است، در واقع کودک با احساس گناه، عملش را با آنچه که صحيح و غلط است مقايسه می‌کند، زيرا کودک خود را عنصر فعال تلقي کرده و براي رفتارهاي خود احساس مسئوليت می‌کند و رفتارهاي خود را بر ضد معيارهاي صحيح و غلط (حق و باطل) ارزيابي می‌نمايد.

    اريکسون معتقد است، معيارهاي صحيح و غلط گاهي از درون و گاهي از بيرون ناشي می‌شود. کودک احساس خام و نپخته‌اي از «صحيح و غلط» در درون خود دارد. در واقع اين احساس در وجدان کودک وجود دارد، که اريسکون آن را حاکم خلاقيت[43] ناميده است:

    وجدان[44]  قبل از اين مرحله در کودک وجود دارد، اما شکل و محتواي آن در مرحله سوم انجام می‌گيرد. پس قبل از مرحلۀ سوم، کودک احساس می‌کند و درک کرده که برخي کارهايش خوب و برخي ديگر بد است. شکل‌گیری اين احساس دروني در وجدان کودک بوسيله پيام‌هايي است که او از والدين خود دريافت می‌کند که  به تدریج تقويت ‌شده و رشد می‌يابد.

    چگونه کودک دچار احساس گناه می‌شود؟

    زماني که کودک کاري انجام داد و مورد مشاهده قرار گرفت و يا کار اشتباه و غلطي انجام داده باشد، دچار شرمساري شده ، زيرا اراده‌اش علني شده است. در اين صورت مشاهده کننده و قاضي خود کودک و وجدان اوست. بنابراين او احساس گناه می‌کند و نسبت به چيزهايي که انجام داده يا دربارۀ چيزهايي که تصور می‌کرده حتي اگر هيچ کس ديگر از آنها اطلاعي نداشته باشد، احساس گناه می‌کند.

    نکته قابل توجه:

    اريکسون معتقد است، براي اينکه والدين بتوانند به کودکشان احساس خوب و کاملي از صحيح و غلط منتقل کنند، فعاليت‌ها‌ي والدين و کارهای آنها بايد با قوانين تطابق داشته باشد و مورد تأييد قرار گيرد.

    يکي از عميق‌ترين تعارضات در افراد، ناشي از تنفر است. کودک احساس می‌کند نسبت به والدين خود که قوانين را براي او توضيح می‌دهند ولي خودشان آن را زير پا می‌گذارند و می‌شکنند، احساس تنفر می‌کند. مثلاً وقتي والديني بگويند دروغ گفتن غلط است ولي خودشان جلوي کودک دورغ بگويند. اين نه نتها والدين را به عنوان الگوي رفتار اخلاقي از بين می‌برد بلکه خود اصل رفتار اخلاقي را از بين می‌برد. اريکسون می‌گويد : کودک اين پيام را دريافت می‌کند و چنين تجزيه و تحليل می‌کند که:

                    «هر کس بزرگتر است يا هر کس قدرت بيشتري دارد، می‌تواند هر چه بخواهد انجام دهد».

    موقعي که چنين کودکي بزرگ شد، خطرناک می‌شود. زيرا ممکن است به شکستن قوانين اجتماعي علاقه‌مند شود و يا به ديگران فشار می‌آورد که آنها از قوانين پيروي کنند. در واقع به عنوان انتقام از دورۀ کودکي و آنچه در آن زمان براي او رخ داده، ديگران را تحت فشار قرار دهند.

    فرآيند احساس گناه شبيه احساس شرم است، بنابراين:

  1. کودک که احساس گناه در او شکل می‌گيرد در واقع احساس می‌کند، نه تنها عملش غلط است، بلکه غلط آن است که او عملي را به عهده گيرد.

  2. کودک احساس می‌کند او به عنوان يک فرد غلط و بي‌ارزش است و نمي‌تواند هيچ مسئوليتي را بپذيرد و انجام دهد.

    پی‌آمد احساس گناه:

     احساس گناه شديد به افسردگي منجر می‌شود فردي که احساس شديد گناه در او شکل گيرد، به تدريج فعاليت‌ها‌ي او محدود و سپس متوقف می‌شود. به تدريج احساس می‌کند، هيچ هدفي و مقصودي در زندگي ندارد. چنين فردي به خودش اجازه نمي‌دهد که از توانايي‌ها‌ و استعداد‌ها‌ي خود استفاده کند، همچنين به خود اجازه نمي‌دهد از تصورات و افکار خود استفاده کند و يا هيجانات خود را بروز دهد، و سرانجام به افسردگي منجر می‌شود. چنين فردي نمي‌تواند براي زندگي خود طراحي و برنامه‌ريزي کند و يا فعاليت‌ها‌ي معني‌دار و هدفمند انجام دهد.

    شرائط لازم در جامعه براي رشد احساس خلاقيت:

  1. جامعه داراي مجموعه‌اي از قوانين منطقي و ثابتي باشد.

  2. جامعه بايد به خلاقيت فردي بها دهد.

  3. قوانين به طور عادلانه و يکنواخت به اجرا گذاشته شود.

    مرحلۀ چهارم : احساس کارآمدي در برابر احساس حقارت

    Industry ≠   Inferriority

     

      سن: 12 ـ 6 سالگی(سن مدرسه)        

    چهارمين مرحلۀ رشد، مرحله‌اي است که در آن احساس کارآمدي يا احساس حقارت در کودک شکل می‌گيرد.

    تعريف احساس کارآمدي:

    احساس داشتن مهارت نسبت به قوانين و روشهايي که براي يادگيري و توليد امور واقعي و مفيد ضروري است.

    قبل از تبيين مرحلۀ چهارم لازم است مروري به آنچه در مراحل قبل بدست آمده، انجام شود.

    مي‌توان گفت : شخصيت کودک در مراحل قبل پيرامون اين باورها شکل می‌گيرد:

    کودک در مرحلۀ اول به اين اعتقاد می‌رسد که: « من آن چيزي هستم که به من داده شده[45] »                                                                                              

    در مرحلۀ دوم به اين اعتقاد می‌رسد که : « من آن چيزي هستم که می‌خواهم[46]».           

     در مرحلۀ سوم معقتد می‌شود که: « من آن چيزي هستم که می‌توانم تصور کنم که باشم[47] »                                                                                       

     در مرحلۀ چهارم اعتقادداردکه: « من آن چيزي هستم که یاد می‌گيرم[48]»                                         

    عواملي که در رشد احساس کارآمدي سهيم هستند، عبارتند از :

  1. رشد موفقيت‌آميز در مراحل قبل

  2. يادگيري

    عامل اول: 

    همچون تمام مراحل، موفقيت در اين مرحله به موفقيت در مراحل قبلي آن مربوط است.

الف: موفقيت در مرحلۀ اول:

کودکي که در مرحلۀ اول، احساس اعتماد را به طور خوب و مناسب کسب نکند، به والدين خود به خصوص به مادر خود وابسته[49] خواهد بود. زيرا چنين کودکي در مرحلۀ اول وقتي به مادر خود اعتماد کافي پيدا نکند، نخواهد توانست در مرحلۀ چهارم از مادرش جدا شده و به مدرسه برود و در نتيجه اين مشکل در قالب «اضطراب مدرسه» در اين سن مشهود و نمايان می‌شود. در اين صورت و با اين اضطراب به وجود آمده کودک يا از رفتن به مدرسه امتناع خواهد کرد و يا نمي‌تواند در کلاس درس تمرکز داشته باشد، زيرا احساس می‌کند بسيار آشفته است و جدا شدن از خانه و والدين براي او سخت و ناگوار است.

ب موفقيت در مرحلۀ دوم:

در اين مرحله کودک بايد احساس کند که می‌تواند خودش را بروز دهد و اراده‌اش را اظهار کند. اما کودکي که احساس اضطراب و احساس شرمساري کند و نسبت به آنچه می‌خواهد انجام ‌دهد بترسد، احساس عجز و ناتوانی کرده و درنتیجه در  مرحلۀ چهارم نيز دچار مشکل ‌شده یعنی  احساس خواهد کرد  مهارت انجام کار را ندارد و به عبارت دیگر احساس کارآمدي نخواهد کرد.

ج موفقيت در مرحلۀ سوم

مرحلۀ سوم در کودک انفجار بزرگي از انرژي که در وجود کودک است شکل می‌گيرد. این اترژی‌ها عبارتند از:

  1. انرژي رواني کودک که  بواسطه تخيلاتش بروز داده می‌شود .

  2. انرژي ذهني او که  بواسطه سخنراني و سخن گفتن اظهار می‌شود.

  3. انرژي جسماني کودک که بواسطه حرکاتش بروز داده می‌شود.

     کودکي که احساس ابتکارش شکل گيرد، می‌تواند از ابتکار خود براي هدايت اين انرژي‌ها‌ استفاده کند. در اين صورت است که کودک براي تخليه انرژي‌ها‌ي فوق مثل يک خردسال رفتار نمي‌کند که همه‌اش پرحرفي کند، تحرک زياد داشته باشد بلکه انرژي کودک به سوي ابتکار هدايت می‌شود. همچنين اين انرژي‌ها‌ واپس زده نمي‌شود. 

    به عبارت ديگر در این صورت نه کودک سرکوب می‌شود تا احساس گناه کند، و نه در اظهار و بروز توانايي‌ها‌ و استعدادهايش احساس ناتواني و عجز می‌کند و نه در هدايت انرژي‌اش ناتوان است.

     اما اگر کودکي احساس ابتکارش شکل نگيرد و در رشد آن شکست بخورد، دچار مشکلاتي می‌شود که عبارت است از :

      • يا نمي‌تواند انرژي‌ها‌ي خود را کنترل کند و در فرآيند يادگيري در مدرسه نمي‌تواند مشارکت جويد.

      • و يا انرژي خود را سرکوب می‌کند و در شکل و جهت‌دهي آن ناتوان است، و در نتيجه نمي‌تواند از توانايي و استعدادهاي خود در امر يادگيري استفاده کند.

        عامل دوم :

        دومين عامل مهم در رشد کارآمدي «يادگيري» است.

        هر چند کودک از بدو تولد بلکه قبل از آن در حال يادگيري است، اما در اين سن يادگيري رسمي آغاز می‌شود. منظور از «يادگيري رسمي» چيست؟

        يادگيري رسمي، يادگيري‌ها‌يي است که توسط ديگران سازمان‌دهي شده و به منظور آموزش مهارت‌ها‌ي خاص ارائه می‌شود. آنچه کودک در اين زمان ياد می‌گيرد چيزهايي است که کودک را در جهان بزرگسالي قرار می‌دهد.

        يادگيري در قرون گذشته :

        قبل از آموزش يادگيري رسمي در مدارس، کودکان با شاگردي کردن[50] براي زندگي آينده آماده می‌شدند به پسرها شغل‌ها‌يي را در محل کار و بيرون از خانه آموزش می‌دادند يا به همراه پدرشان به سر کار می‌رفتند و به يادگيري حرفه و شغلي، کسب و تجارتي، يا مهارتي که پدرشان داشتند می‌پرداختند و يا اينکه کودک در مقام شاگردي قرار می‌گرفت و پيش فرد ديگري، شغلي را فرا می‌گرفت. دختران هم نقش خودشان را در انجام کارهاي منزل ايفا می‌کردند. بنابراين در دوره‌اي که اکثر مردم بي‌سواد بودند، يادگيري و آموزش بيشتر از طرف بزرگسالان انجام می‌گرفت، بزرگسالاني که به شکل طبيعي با تجربه‌اي که کسب کرده بودند و بروز توانايي‌ها‌ي خود معلم می‌شدند و همان را به ديگران می‌آموختند.

        يادگيري در جامعۀ مدرن امروزي :

        در جامعۀ مدرن امروز کودکان براي امر آموزش و يادگيري به مدرسه می‌روند. بنابراين مدارس بايد مهارتهايي را که کودکان نياز دارند آموزش دهند. مهارتهايي که کودکان بايد بدانند و آگاهي کافي از آن داشته باشند تا در پرتو آن و به تدريج نقش و سهم خودشان را در جامعه شناخته و سپس ايفا کنند. مثلاً کودکان لازم است از تمام روشها و مهارتهايي که به طور عادي و جاري مورد استفاده بزرگسالان قرار می‌گيرد، آگاهي داشته باشند تا بدين وسيله نقشهاي اجتماعي، شغلي و کاري‌شان را شناسايي کرده و در تأمين آنها تلاش کنند و آنها را به عهده بگيرند.

        اريسکون دربارۀ «يادگيري رسمي در مدارس» و «چگونگي ادارۀ آن» و «برنامۀ درسي مدارس» نقطه نظراتي دارد که در ذيل به آن اشاره می‌شود:

        مدارس به 2 گونه می‌تواند اداره شود:

        الف – مدارس تحت ادارۀ نظم و قدرت

        ب – مدارس باز و آزاد

        برخي مدارس بر نظم ، انضباط ، اطاعت نسبت به قوانين و برنامۀ مدرسه تأکيد می‌کنند، اين نوع مدارس، روي کار  و انجام شغلي خاص، تمرين و فعاليتهايي تأکيد می‌کنند که توسط ديگران (مديران و برنامه‌ريزان مدرسه) معين و مشخص می‌شود و اهدافي را دیگران (غير از خود کودک) براي کودکان ترسيم کرده و به اجرا می‌گذارند.

        ولي مدارس دست دوم که باز و آزاد هستند به کودک آزادي زيادي می‌دهند تا آنچه کودک می‌خواهد و مطابق ذوق و علاقه خاص اوست در مدرسه انجام دهد و نه آن که آنچه ديگران به او ديکته می‌کنند، بايد انجام دهد.

        اين نوع مدارس به «بازي[51]» نزديک‌تر است، زيرا بازي در کودکي و هدف بازي در اين سن مهم است که بايد مورد توجه قرار گيرد.

        نقطه نظرات اريکسون دربارۀ مدرسه و چگونگي ادارۀ آن:

        1 – مدارس بايد هم فرصت براي کار و هم فرصت براي بازي را براي کودکان فراهم نمايند. بدين معني که مدرسه بايد به کودک فرصت يادگيري بر طبق استانداردهاي مدرسه و جامعه بدهد. زيرا در اين مرحله کودکان بايد ياد گيرند و خود را مهيا کنند که چگونه می‌توان به جهان بزرگسالان وارد شوند. کودک بايد چيزهايي را ياد بگيرد که محصول تخيل و تصورات نيست، بلکه چيزهايي را ياد بگيرد که در واقعيت و جهان واقعي جايگاهي دارد.

        2- مدارس بايد ساختاري را تهيه کرده و به کودکان معرفي کنند و به آنها نشان دهند تا کودک درک کند چه می‌تواند انجام دهد و چه ياد بگيرند و متناسب با هر سني چه چيزي اقتضاء می‌کند.

        بنابراين تا حدودي، سازماندهي و برنامۀ آموزشي مناسب و طرحهاي درسي خاص بخشي از وظايف مدرسه و مسئولان آن است.

        3- مسئوليت مدرسۀ خوب و معلم خوب آن است که آنچه براي زندگي کودک لازم است و مهارتها و روشهاي مناسب را براي کودک ضروري است طراحي و آماده کرده و به آن معرفي نمايد.

        4- مدارس نبايد انضباط و اطاعت محض از منابع قدرت را بر کودکان تحميل کنند، يعني اطاعت از برنامه‌ها‌ي درسي خشک و انعطاف‌ناپذير به شکل شديد و افراطي نبايد انجام گيرد. لازم به ذکر است بسياري از کودکان در اين سن خودشان مشتاقانه مراقب تکاليف و مسئوليت‌ها‌ هستند.

        5 – مدارس نبايد کاملاً انرژي کودک را اشغال کرده و ذهن او را به وظايف تعيين شده معطوف کنند. زيرا در اين صورت باعث می‌شود کودک اولاً راهنمايي دروني ثانياً کنجکاوي مادرزادي و ثالثاً سليقه‌ها‌ و استعدادها و توانايي خود را از دست بدهد. به عبارت ديگر آموزش باید به گونه‌اي انجام گيرد که يادگيري تا حد امکان به طور اختصاصی و شخصي انجام گيرد و به کودک اجازه داده شود که فرديت خود را رشد دهد. زيرا هر يک از کودکان ويژگي‌ها‌ي منحصر به فرد و اختصاصي خود را دارند.

        6 – مدرسه علاوه بر داشتن انعطاف سازمان‌دهي شده، بايد فرصت کافي براي بازي کردن کودکان در مدرسه را فراهم کند. اين بازي می‌تواند شامل ورزش‌ها‌ي سازمان يافته و غير آن باشد، يعني مدرسه و تکاليف مدرسه نبايد به اندازه‌اي زياد باشد که بيشتر وقت کودک را اشغال کند به گونه‌اي که وقت کافي براي بازي در خانه نداشته باشد و تمام وقت کودک در خانه نبايد تنها صرف مشق‌ها‌ي او شود.

        7 – مدرسه علاوه بر رشد مهارت‌ها‌ي نظري کودک و آموزش مفاهيم نظري بايد براي رشد مهارت‌ها‌ي عملي او نيز تلاش کند. بديهي است، خانواده‌ها‌ نيز بايد فرصت، امکانات و شرائط کافي و مناسب را براي رشد مهارت‌ها‌ي متناسب با علاقه کودک و کارهاي با معني نظير پخت و پز، خياطي براي دختران و نجاري و مکانيکي و ... براي پسران را فراهم نمايند. زيرا کودکان توانايي‌ها‌ي بالقوه زيادي دارند و در وجود آنها نهفته است که اگر شناسايي و شکوفا نشود، يا ديرتر از موقع خود رشد می‌کند يا هرگز رشد نخواهد کرد.

        مدرسه و معلم خوب مسئوليت بيرون کشيدن استعدادهاي نهفتۀ کودک را به عهده می‌گيرند، و آنها می‌دانند چگونه اين موهبت‌ها‌ و استعدادهاي خدادادي را شناسايي و تشويق کنند و در موقع مناسب آن استعداد را شعله‌ور سازند.

        8- مدرسه و معلم خوب می‌داند که چگونه بايد صبور باشد و به کودک فرصت کافي بدهد که سرعت رشد مناسب خود را داشته باشد و آن سرعت را رشد دهد. مدرسه و معلم بايد بداند با دانش‌آموزاني که مدرسه و برنامۀ آن براي آنها اهميت ندارد، چگونه برخورد کند (دانش‌آموزاني که با نوعي اجبار و بي‌علاقگي به مدرسه می‌آيند) و يا با دانش‌آموزي که ديگر دانش‌آموزان براي او مهم‌اند و به آن منظور به مدرسه می‌آيد چگونه رفتار کند.

        وظيفۀ جامعه

  1. پرورش معلمين خوب و مناسب

  2. به کارگيري معلمين خوب‌، سالم و آرام و داراي اعتماد به نفس و آشنا به وظايف.

  3. رعايت و حفظ شأن و منزلت اجتماعي معلمين شايسته و کارآمد و پرداخت کافي به آنها.

    احساس حقارت

    کودکي که به احساس کارآمدي دسترسي پيدا نکند، احساس حقارت در او شکل می‌گيرد.

    در دو صورت و تحت عوامل زير احساس حقارت می‌تواند شکل بگيرد:

  1. فقدان مهارتها و شايستگي‌ها[52]            

    رائج‌ترين نوع احساس حقارت در اين زمان، احساس حقارت ناشي از شکست در رشد مهارتها و شايستگي‌ها‌ است. کودک با اين خطر مواجه است که احساس کند نتوانسته در طول سالهاي مدرسه از انجام کاري احساس رضايت کرده و افتخار انجام حداقل يک کار خوب پيدا نکند. در واقع کودکي که نتواند احساس کارآمدي را در خود پرورش دهد و احساس کند که نمي تواند کار مفيدي انجام دهد براي «رشد هويت» در مرحلۀ بعدي آماده نيست.

  2. احساس هويت پيش از موقع[53]                

    مدرسه و معلّم اگر استعدادهاي دروني کودک را رشد ندهد و به جاي آن احساس کارآمدي او را به گونه‌اي ديگر رشد دهد که آن کارآمدي، هويت مصنوعي و غيرواقعي باشد، به احساس هويت پيش از موقع خواهد رسيد. يعني آن کارآمدي و هويت به مهارتهاي ذاتي و واقعي خودش مربوط نيست و به عبارتي، استعدادها و تمايلات دروني کودک نيست بلکه مربوط به درخواستهاي ديگران است. اين احساس و هويت مصنوعي سدّ و مانعي براي کودک می‌شود و در مرحلۀ پنجم که مرحلۀ شکل‌گيري هويت است دچار بحران می‌شود.

    مقایسه پیامدهای مراحل  چهارگانه

    شکست در مرحلۀ چهارم با شکست در مراحل سه گانۀ قبلي متفاوت است. زيرا شکست در مراحل قبل ، برخي آشفتگي‌ها‌ي رواني در آينده را به همراه داشت اما احساس حقارت در اين مرحله با آشفتگي رواني خاصّي در آينده گره نخورده است. به عبارت ديگر احساس حقارت در اين مرحله موجب بحران در آينده نمي‌شود آنگونه که در مراحل قبل به چشم می‌خورد. مثلاً در مراحل سه گانۀ اوّل کودکي که فاقد احساس اعتماد يا استقلال يا ابتکار می‌شد، در آينده دچار اختلالهاي خاصّي می‌شد ولي در مرحلۀ چهارم، اگر کودک دچار احساس حقارت شود، اين زمينۀ اختلال رواني عميقي در آينده نخواهد بود.

    مرحلۀ پنجم: احساس هويّت در برابر احساس سردرگمي هويّت

    Identity   #   Identity diffusion

    سنّ اين مرحله:  20 ـ12 سالگي (نوجواني)

    اریكسون اولين كسي بود كه هويت را به عنوان دستاورد مهم شخصيت نوجواني و گامي مهم به سوي تبديل شدن به فردي ثمربخش و خشنود تشخيص داد. تشكيل هويت عبارت است از مشخص كردن چه كسي هستيد، براي چه چيزي ارزش قايليد، و چه مسيري را مي‌خواهيد در زندگي دنبال كنيد. اريكسون در نوشته‌هاي خود اظهار مي‌دارد اصطلاح هويت لااقل چهار معني مي‌تواند داشته باشد:

        1. احساس آگاهانه فرد از خود به عنوان فردي مجزا و منحصر به فرد.

        2. يك احساس همان بودن و تداوم دروني در طول زمان و تعبير ديگر تحقق نسبي تلاش ناخودآگاه فرد.

        3. آن كليتي كه به واسطه كاركردهاي بي سر و صدا و تركيب كننده من به دست مي‌آيد.

        4. يك احساس انطباق (انسجام دروني) عميق همراه با خودشناسي و آرمان‌هاي گروهي كه به نوبه خود هويت خاص يك شخص را مورد تأييد قرار مي‌دهد.

          طبق نظر اريکسون اين مرحله مهمترين مرحله در رشد انسان است. به عقيدة او، نوجوان در جوامع پيچيده دچار بحران هويت مي‌شوند: يك دورة موقتي سردرگمي و پريشاني كه قبل از به توافق رسيدن در مورد ارزشها و اهداف، آن را تجربه مي‌كنند. نوجواناني كه به فرايند تعمق و تامل مي‌پردازند، سرانجام به هويتي پخته دست مي‌يابند. آنها ويژگيهايي كه خود را در كودكي توصيف مي‌كردند بررسي نموده و با تعهدات جديد تركيب مي‌كنند. بعدا هنگامي كه نقشهاي متفاوتي را در زندگي روزمره انجام مي‌دهند، اين ويژگيها را به صورت يك هستة دروني محكم و بزرگسالي اصلاح مي‌شود، و اين زماني است كه افراد تعهدات خود را مجددا ارزيابي مي‌كنند. بنابراين مي‌توان گفت از نظر اريکسون هويت مبتني بر 2 امر است:

  1. احساس و تصوّري که فرد در هر مرحله اي از مراحل قبل بدست می‌آورد. کودک در هر مرحله‌اي از رشد احساس و معنايي از خود بدست آورده است که عبارتند از: احساس اعتماد، احساس استقلال، احساس ابتکار، و احساس کارآمدي. اين احساسها به منزلۀ اجزاء او است که اکنون در مرحلۀ پنجم با همديگر جمع می‌شوند.

  2. نقشها و فرصتهايي که جامعه به فرد ارئه می‌دهد. هر نوجواني در زمان و موقعيت خاصّي از جامعه‌اش به اين سنّ می‌رسد و در آن زمان جامعه، نقشها و امکانات خاصّي به فرد ارائه می‌دهد.

    هويتي را  که نوجوان شکل می‌دهد مبتني بر اين است که چگونه او بتواند اين دو فاکتور را با همديگر جمع کند. بنابراين براي شکل دادن هويت، نوجوان بايد «خود» را -که از دوران کورکي تا کنون بدست آورده- با فرصتها و شغلهاي جامعه‌اش جفت و جور کند و سعي کند جايگاهي را در جامعه براي خود پيدا کند. اين همان «هويت» نوجوان است. خلاصه آنکه مرحلۀ نوجواني مرحله‌اي است که فرد وظيفۀ جفت و جور کردن[54] خود را با جامعه انجام می‌دهد.

    نوجواني در واقع پلي است بين کودکي و بزرگسالي. بنابراين مرحلۀ نوجواني يک زمان خيلي خطرناک و هيجاني است. زيرا نوجواني مرحله‌اي است که بايد دستگيرۀ محکم خود در کودکي را رها کند و دستگيرۀ محکمي در بزرگسالي را بگيرد. همچون يک هنرمند آکروبات که در يک لحظۀ نفس‌گير و حسّاس، جرأت و توان کافي را در رها کردن و گرفتن حلقه‌ها‌ي قبلي و بعدي داشته باشد و با مهارت خاص و زيادي بين گذشته و آينده ارتباط برقرار کند و از حلقه‌ها‌ي گذشته عبور کند و به حلقه‌ها‌ي آينده اعتماد کند و خود را روي سکّوي آماده شده توسّط جامعه قرار دهد.

    اريکسون با اين تشبيه به چند نکتۀ مهمّ دربارۀ شکل‌گيري هويت اشاره می‌کند:

  1. نوجواني مرحلۀ تحرّک زياد است و به سرعت رو به جلو می‌رود.

  2. نوجوان بايد گذشته و کودکي اش را رها کند و به آينده و بزرگسالي وارد شود.

  3. براي يک مدّت زماني کوتاه، او نه کودک است (تا بر گذشته‌اش تکيه داشته باشد) و نه بزرگسال (تا از امتيازات آن برخوردار شود).

  4. نوجواني دورۀ نفس‌گيري است که نمي‌داند چه چيزي در آينده براي او پيش می‌آيد و شايد در مواردي نيز دچار اضطراب شود.

  5. انتقال از کودکي به بزرگسالي تا حدود زيادي به تواناييهاي خود نوجوان بستگي دارد، و موفقيت در اين مرحله به هماهنگي و عملکرد مناسب گذشتۀ فرد و محيط اجتماعي آينده‌اش بستگي دارد.

     بنابراين سه فاکتور مهمّ زير در رشد احساس هويت نوجوان نقش دارد:

  1. رشد گذشتۀ نوجوان

  2. نقشها و فرصتهايي که جامعه به او ارائه می‌دهد.

  3. روشي که خود نوجوان در اين مرحله برای ایجاد هماهنگی بین تواناییها و شرایط موجود به عهده می‌گيرد.

    عامل اوّل :

    نوجوان براي رسيدن به موفقيت در مراحل قبل بايد 4 ويژگي در او رشد يافته باشد که عبارتند از:

  1. اميد[55]                   

  2. اراده[56]                     

  3. هدف[57]            

  4. کارآمدي[58]  

  1. اميد : گرايش و خصوصيتي است که به عنوان مکمّل موفقيت در مرحلۀ اوّل شکل می‌گيرد. نوزاد درک می‌کند که براي زنده ماندن به محيط وابسته است. و اگر مادرش به شکل مناسبي با او برخورد کند، به آن محيط اعتماد خواهد کرد تا از او حمايت کند. طبق نظر اريکسون، اميد آغاز ايمان است، ايمان به اينکه کسي يا چيزي هست که از فرد مراقبت می‌کند. بنابراين اميد به فرد اجازه می‌دهد تا صبور و خوشبين باشد، حتّي موقعي که در زندگي با موقعيتهاي فردي و مختلف روبرو می‌شود. نوجوان اين اميد را در رويارويي با آينده به کار می‌بندد تا پلي بين کودکي و بزرگسالي بزند.

  2. اراده: اراده، خصوصيتي است که نقش مکمّل موفقيت را در مرحلۀ استقلال بازي می‌کند. اراده راه کنترل و جهت دادن به کوششهاي اصلي فرد است. بنابراين اراده، با کنترل خود و همچنين با اظهار خود سر و کار دارد. يک ارادۀ قوي، اجازه می‌دهد نوجوان تصميم ثابت و محکمي بگيرد تا تمايلات قوي و سائقهايي که در اين مرحله پيش می‌آيد را تحت کنترل خود بگيرد.

  3. هدف: هدف، خصوصيتي است که به عنوان مکمّل موفقيت در مرحلۀ ابتکار شکل می‌گيرد. احساس هدف به فرد توانايي برنامه‌ريزي می‌دهد تا احساس کند که خلاقيت‌ها‌ و انديشه‌ها‌يش می‌تواند عملي شود. هدف، با معني دادن و اهميت دادن به اهداف جزئي سر وکار دارد. همچنين هدف به معناي وسعت دادن به اراده وَ راي کنترل خود و تصميم‌گيري در رسيدن به هدف کمک می‌کند. داشتن احساس هدف و جهت در زندگي، براي نوجوان ضروري است. نوجواني که اکنون سعي می‌کند نقشي را براي زندگي خود اثبات و تثبيت کند.

  4. کارآمدي: کارآمدي، خصوصيتي است که به عنوان مکمّل موفقيت در مرحله چهارم ايجاد می‌شود. احساس کارآمدي احساسي است که فرد را توانا می‌سازد تا مهارتهايي را که در جامعه اهميت دارد انجام دهد. يعني نه تنها احساس هدفمندي دارد بلکه اين احساس را هم دارد که می‌تواند کارهايي را انجام دهد که او را به اهدافش می‌رساند. ضروري است که نوجوان احساس کارآمدي بکند، احساس کند می‌تواند کاري را انجام دهد، کار متفاوتي (منحصر بفرد) را در جهان می‌تواند انجام دهد. نوجوان بايد احساس کند که او مهارتي ضروري دارد که او را به هدف خويش از زندگي می‌رساند.

    اين چهار ويژگي که در خلال کودکي تا نوجواني رشد يافته است، در اين مرحله از اهميت زيادي برخوردار است.

    مرحلۀ نوجواني از تمام مراحل قبلي حسّاستر است. در نوجواني فرد در حال ساختن هويت خويش به صورت فعّال است. بنابراين او نياز دارد که بفهمد و از تمام بخشهاي شخصيت خود استفاده کند.

    در اين مرحله فشاري روي هر بخش از شخصيت نوجوان وجود دارد تا نقش خود را در شکل‌گيري هويت خويش ايفاء کند. اين افزايش خودآگاهي و فشارهاي وارد بر شخصيت، يکي از دلايلي است که نوجواني را اينگونه حسّاس و زمان بحراني رشد معرّفي می‌کند.

    بسياري از مشکلات شخصيت که در شخصيت مخفي مانده است، اکنون در طي نوجواني ظاهر می‌شود. اين امر به نوجوان فرصتي می‌دهد تا خودآگاهي خويش را افزايش دهد. اين خودآگاهي افزايش يافته منجر به ميل به کمال و جستجو براي کامل کردن رشد ناقص مراحل قبل می‌شود تا بر آن فايق آيد. يعني ميل به کمال را در او بوجود می‌آيد و نواقص قبلي خود را جبران می‌کند. و هرگاه فرد نتواند اين ميل را در خود بوجود آورد و نتواند نواقص و ضعفهاي خود را جبران کند منجر به يک «شکست رواني» می‌شود. اين شکست رواني را اولين بار روانشناسان، اسکيزوفرني تلقي کردند و آنرا «جنون نوجواني» ناميدند به جهت اينکه اولين بار در اين دوره ظهور پيدا کرد. همچنين از آن به مرض رواني نوجواني نيز ياد می‌شود.

    عامل دوّم : نقشها و فرصتهايي که جامعه به نوجوان ارائه می‌کند.

    جامعه بايد قادر باشد فرصتهاي شغلي مناسب براي جوانان مهيا نموده و استخدام آنها را تضمين کند. جامعه بايد نقشهاي مختلفي را براي جوانان ارائه کند تا نوجوان همچنانکه وارد بزرگسالي می‌شود آن نقشها را ايفاء کند. اين نقشها بايد داراي اين ويژگيها باشد:

  1. نقشهايي باشد که جامعه، فرد را براي آن آماده کند.

    بايد بين نقشهايي که مدارس، کودک را براي ايفاي آنها آماده می‌کنند و بين نقشهايي که براي او قابل دسترسي است هماهنگي بوجود آورد. جامعه بايد برنامه‌ريزي کافي و قابل پيش‌بيني براي نسلهاي آيندۀ خود داشته باشد تا آنان بتوانند نقش خود را بدرستي در جامعه ايفاء کنند.

  2. اين نقشها و فرصتها بايد براي همۀ افراد جامعه فراهم و قابل دسترسي باشد.

    افرادي که خوب آموزش ديده‌اند و توانا هستند نبايد بخاطر بي‌عدالتي و تبعيض احساس کنند که نمي‌توانند از فرصتهاي جامعه بهره‌مند شوند. بايد فرصتهايي براي نوجوانان، از هر گروه اخلاقي و خرده فرهنگي فراهم باشد تا بتوانند نقشي را در جامعه ايفاء کرده و از فرصتهاي قابل دسترس استفاده کنند.

  3. اين نقشها و فرصتها بايد معني‌دار باشد.کافي نيست که نوجوان تنها شغلي برايش فراهم شود بلکه اين شغل بايد شغلي باشد که احساس هدفمندي[59] را ارضاء و تأمين کند. بايد شغلي باشد که براي او معني‌دار[60] باشد و باعث شود تا نوجوان در زندگي احساس هدفمندي و ارزشمندي بکند.

  • طبق نظر اريکسون احساسهاي ذيل در شکل‌گيري و حفظ احساس هويت نوجوان مؤثر خواهد بود:

  • احساسي روشن و قابل فهم از خود.

  • احساس عزّت نفس شخصي.

  • احساس داشتنِ نقشي معني دار و مسؤولانه در زندگي.

    اريکسون هشدار می‌دهد که اگر چه يافتن مهارتها و شغل مهمّ است ولي اينها بايد براي فرد ارزشمند باشد تا احساس هويت را که در سراسر زندگي وجود دارد رشد دهد. يعني جامعه لازم است از داشتن شغل يا استخدام فرد به عنوان هدف، فراتر برود. جامعه بايد به افراد ارزشهاي مستمرّ، قابل دسترس و مناسب را ارائه کند، به افرادي که می‌توانند براي رسيدن به آنها تلاش کنند تا از بحران هويت نجات يابند.

    اريکسون بر ضدّ تمايلات جامعه غرب هشدار می‌دهد، آنهايي که فقط اهداف مالي و فرصتهاي اقتصادي را براي جوانانش آماده می‌کند بدون مهيا کردن هدفي روشن برايشان، تا نياز به معني‌دار بودن و ارزشمند بودن را ارضاء و تأمين کنند. حتّي اگر در چنين جوامعي، نوجوانان بتوانند براحتي شغلي بيابند، اين در رشد احساس هويت کافي نبوده و منجرّ به چيزي می‌شود که آنرا «شخصيت مصنوعي[61]» ناميده است.

    اريکسون می‌گويد: در فرهنگهايي که احساس هويت تنها در پرتو موفقيتهاي مادّي، به سرعت شکل می‌گيرد، خطر شخصيت مصنوعي وجود دارد. به اين معنا که فرد احساس می‌کند او کسي است که هر چه می‌خواهد و می‌تواند، اکنون هست و يا او کسي است که می‌تواند بخرد و داشته باشد و به عبارتي هويتش در داشتن، خريدن و . . . خلاصه می‌شود. اين تلقّي تنها زماني خنثي می‌شود که جامعه، سيستم ارزشها و اهدافي که می‌تواند اساس شکل‌گيري هويت را ايجاد کند، رشد دهد.

    امّا عامل سوّم: سوّمين عامل در رشد و ايجاد احساس هويت، خودِ فرديتِ نوجوان است.

     نوجوان خودش بايد تلاش کند تا به هويت معني‌دار و مستمرّي دسترسي پيدا کند، او بايد به ماوراي شخصيت مصنوعي بنگرد و سعي کند به اهداف و ارزشها دسترسي پيدا کند.

    بر اساس نظر تمام روان شناسان و از جمله اريکسون، نوجواني زمان تغيير بزرگي در حوزۀ مسايل اخلاقي شخصيت است. ظرفيت و توانايي نوجوان براي تفکّرات انتزاعي تکميل می‌شود، به اين معنا که او شروع به تفکّر دربارۀ انديشه‌ها‌ي انتزاعي نظير عدالت، حقيقت، زيبايي و مانند آن می‌کند و در خلال اين انديشه‌ها‌، آرمانها شکل گرفته و رشد می‌کند. او نه تنها هست‌ها‌ي جهان را می‌نگرد بلکه کم کم به جايي می‌رسد که دربارۀ بايدهاي آن نيز فکر می‌کند. او دنبال نقشي است که بتواند آنرا در مسير رشد خود ايفا کند. بنابراين او به ارزشهايي که معني‌دارند و زندگي‌اش را هدفمند می‌کند ملتزم می‌شود و نسبت به ايده‌ها‌يش متعهّد است و سرسختانه به آنها پايبند می‌باشد.

    کليد رشد احساس هويت در برابر چالشهاي مرحلۀ نوجواني «پايبندي[62]» است. «پايبندي» يعني حفظ اين التزام و تعهّد، يعني قدمهاي ضروري برداشتن و فهم و شناخت پيدا کردن و تحمّل سختي و مشکلات ضروري براي تأمين و ارضاي تعهّد به اين آرمانها. (حاضر است زير بار هر سختي برود تا اين ايده‌ها‌ و آرمانهايش عملي شود). اين پايبندي به اهداف آينده و ارزشها، سرانجام کليد تکميل موفقيت مرحله احساس هويت است.

     

    نوجواني که در بدست آوردن احساس هويت مشکل دارد به دو روش متفاوت عمل می‌کند:

  1. يا دچار وقفه می‌شود و به حالت تعليق[63] وارد می‌شود.    

    تعليق يا وقفه: دوره‌اي از زمان است که در آن عمل و رفتار به صورت موقّتي متوقّف می‌شود.

    بسياري از افراد خودشان را در حلّ مسائل مهم و در چالشهاي نوجواني دوران نوجواني ناتوان می‌بينند.

    برخي از جوامع لااقل اولين سالهاي دانشگاه را به زمان تعليق و وقفه نوجواني به جوانان اختصاص می‌دهند و اين زماني است که در آن افراد مجبور نيستند واحدهاي اصلي درس را، يا هر فرصت و شغل خاص آينده را حتماً انتخاب کنند. آنها واحدهاي عمومي را می‌گيرند تا به خودشان فرصت دهند تا خود و جهان پيرامونشان را بيشتر بشناسند. مسافرتها و شغلهاي موقّت يا کلاسهاي ويژه‌اي براي آنها در نظر می‌گيرند و يا روشهاي ديگري به نوجوان ارائه می‌کنند تا آنها بتوانند در موقعيت تعليق و وقفه قرار بگيرند.

    در برخي فرهنگها، نوجوانان در سراسر کشورشان مسافرت می‌کنند‌، شغلهاي ساده‌اي را برمي‌گزينند و بدين وسيله تلاش می‌کنند به شناسايي اهدافشان در زندگي برسند. برخي نوجوانان کلاسهاي خاصّي را می‌روند تا مهارتشان را و يا سطح تحصيلات و سوادشان را افزايش دهند، قبل از اينکه برنامۀ رسمي آموزش را ادامه دهند.   

  2. يا به سردرگمي هويت[64] دچار می‌شود:

    سردرگمي هويت عبارت است از شکست در ايجاد و رشد احساس هويت. و از عدم موفقيت فرد نسبت به شکل دادن هويت در برابر فشارها ناشي می‌شود.

  • سردرگمي هويت ممکن است پيامد يکي از موقعيت‌ها‌ي ذيل شکل بگيرد:

  1. نوجوان احساس می‌کند تحت فشار است هويتي را که نمي خواهد بدست آورد، بپذیرد.

  2. يا احساس می‌کند که آماده نيست تا نقش مفيدي را در جامعۀ زمان خودش ايفا کند.

  3. احساس می‌کند که جامعه، جايگاهي براي او و استعدادها و سليقه‌ها‌يش و بطور کلّي براي هويت او ندارد.

  • روشهايي که نوجوانان با سردرگمي هويت خود روبرو می‌شوند:

  1. هويتي زود هنگام[65] را می‌پذيرند.

    يعني نوجوان هويت خودش را نمي‌يابد بلکه هويت فرد ديگري را می‌گيرد يا هويتي که فرد ديگري براي او تجويز کرده است می‌گيرد. به عبارت ديگر نوجوان يا شبيه فرد ديگري می‌شود يا کسي می‌شود که ديگري از او می‌خواهد که چنين باشد. اين فرايند"هويت يابي زود‌هنگام" ناميده می‌شود، زيرا فرد خودش را در برابر امکانات واقعي که براي رشد خود وجود دارد بسته می‌بيند.

    به جاي مواجهه با خطرات و ابهامات يافته‌ها‌ي هويت خود، او با يک احساس هويت ديگري سازگاري می‌کند. اين مسأله غالباً در مواردي پيش می‌آيد که احساس حقارت در فرد رشد يافته باشد. زيرا او هويت زودهنگام را در مرحلۀ کارآمدي شکل داده است. چنين فردي، فاقد احساس واقعي از کارآمدي، نسبت به قادر بودن به انجام اهداف خودش هست. او احساس می‌کند حقيرتر از آن است که خودش باشد. بنابراين به کارکردن مثل فرد ديگري ادامه می‌دهد.

  2. معرّفي و وارد شدن به گروهها و جنبشها.

    بسياري از جوانان نمي‌توانند به هويت فردي خودشان دست بيابند. و با گروههاي هم سنّ و سال ، با گنگ‌ها‌ (گروههاي سازمان يافته بزهکار) يا جنبشهاي سياسي، همسان‌سازي می‌کنند.

    جنبشهاي سياسي، براي جوانان جذّاب هستند، اين جنبش، ساده و معمولاً طرفدارِ يک ايده‌آل است. تأمين و ارضاي نيازهاي گروه سياسي حتّي اگر به صورت ديکتاتوري هم باشد، به نوجوان احساس هويت می‌دهد. و براي او فرصت ايفا کردن يک نقش روشن و شفّاف را فراهم می‌سازد.

    برخي از نوجوانان، سرکش و طغيانگر می‌شوند. اريکسون معتقد بود نوجوان زماني نافرمان و سرکش می‌شود که احساس کند تحت فشار است تا هويتي را قبول کند. فرد سرکش نسبت به جامعه‌اش خشمناک است که چرا جامعه فرصتي را فراهم نمي‌کند تا هويت خود را ارضا کند.

    برخي نيز نمي‌توانند از عهدۀ تهديد سردرگمي برآيند و دچار شکست [66] می‌شوند.

    پيامد اين شکست ممکن است يکي از دو امر زير باشد:

    1. حوادث بزهکارانه[67]                

    2. اتّفاقات روان‌پريشي[68]              

    در حوادث بزهکارانه، نوجوان از قوانين جامعه سرپیچی و حتّي از خانه فرار می‌کند و بزهکار می‌شود با اينکه او قانون را می‌شکند ولي از يک رفتار مجرمانه واقعي متفاوت است. اريکسون معتقد است: اين چنين جواني، حيران و سرگردان است. از شکلي به شکل ديگر و به انواع مختلف روي می‌آورد، مدرسه را ترک می‌کند، شغل و کارش را رها می‌کند، تمام شب را بيرون می‌ماند و به مُدهاي غيرقابل درک و نامناسب روي می‌آورد.

    اين شکست ممکن است، شکل انزوا و گوشه‌گيري رواني به خود بگيرد و نوجوان يک دورۀ روان‌پريشي داشته باشد.  روان‌پريش کسي است که فاقد احساس اعتماد و اميد است. نوجواني که اميدش را از دست می‌دهد، در توانايي برخورد با آينده ممکن است يک دورۀ روان‌پريشي را تجربه کند. او نمي‌تواند به جهان اعتماد کند تا از او در رشد هويت حمايت کند.

    نوجواني که يک دورۀ بزهکاري دارد، در واقع کسي است که نمي‌تواند يک هويت پيدا کند. اگر جامعه او را به عنوان روان‌پريش يا مجرم معرّفي کند، او ممکن است همين هويت را بپذيرد. اين شکست ممکن است به گونه‌اي شديد باشد که نوجوان به خودکشي روي آورد.

    پژوهشگران ديگر – جيمز مارسيا [69]- پس از اريكسون نظريه او را دربارة هو يت نوجواني تحليل كرده، نتيجه گرفته كه چهارر وضعيت مي‌تواند در اين نظريه تصور شودكه عبارتند از: 1) كسب هويت[70]،2) وقفه يا مهلت رواني[71]، 3) ضبط هويت يا بازداري[72]،4) گم گشتگي يا پراكندگي هويت[73]

    كسب هويت، افرادي كه هويت كسب كرده‌اند، قبلا گزينه‌ها را بررسي نموده و به يك رشته ارزشها و اهدافي پايبند هستند كه خودشان آنها را برگزيده‌اند. آنها احساس سلامت رواني مي‌كنند، در طول زمان از احساس يكساني برخوردارند، و مي‌دانند راه به كجا مي‌برند.

    وقفه يا مهلت رواني، اين افراد تعهدات قطعي براي خود ايجاد نكرده‌اند. آنها سرگرم فرايند كاوش هستند، به اين صورت كه اطلاعات جمع‌آوري مي‌كنند و فعاليت‌هاي گوناگون را امتحان مي‌كنند به اين اميد كه ارزشها و اهدافي را براي هدايت زندگي خود بيابند.

    ضبط هويت يا بازداري، افرادي كه هويت ضبط شده دارند، خود را به ارزشها و اهدافي متعهد ساخته‌اند بدون اينكه گزينه‌هاي ديگر را بررسي كرده باشند. در عوض آنها هويت حاضر و آماده‌اي را مي‌پذيرند و ضبط مي‌كنند كه يك فرد مقتدر (معمولا والدين و گاهي معلمان، رهبران مذهبي، يا معشوق‌هاي رمانتيك) آن را براي ايشان برگزيده است.

    گم گشتگي يا پراكندگي هويت، افرادي كه هويت پراكنده دارند فاقد جهت روشني هستند. آنها پايبند ارزشها و اهداف نيستند و براي رسيدن به آنها تلاش هم نمي‌كنند. آنها ممكن است هيچ‌گاه گزينه‌ها را كاوش نكرده باشند يا اين كار را بسيار تهديد كننده و جانكاه بدانند.

           وظيفۀ جامعه در اين مرحله:

      1. جامعه بايد فرصت‌هايي را براي نوجوان مهيا کند تا به ارزشهاي مورد توجّه او بها داده شود و احساس معناداري از زندگي براي او رشد کند، لازم به ذکر است که اين فرصتها و نقشها نبايد صرفاً اقتصادي باشند.

      2. جامعه بايد راه‌هايي را به نوجوان پيشنهاد کند تا او بتواند در صورت عدم دستيابي به هويت واقعي خود، دورۀ تعليق را به خوبي سپري کند.

      3. مرحلۀ ششم: احساس صميميت در برابر احساس انزوا

        Intimacy # Isolation

         

        سن اين مرحله = 40 تا 20 سالگي (اولِ بزرگسالي)

           تعريف صميميت: شکل‌گيري روابط نزديک، که در آن، فرد ارزشمندترين و مهمترين بخش خودش را با فرد ديگر به مشارکت می‌گذارد.

        در اين مرحله، مهمترين چيزي که فرد با فرد ديگر مشارکت می‌دهد، هويت جديدش است. در طول اين دوره، فرد در پي حمايت و پذيرش براي هويت جديد خويش هست. و خانواده اش نمي‌تواند هويت جديد او را (بخصوص در ابتدا)، به رسميت بشناسد. زیرا خانواده معمولاً فرد را آنگونه که بوده، می‌بيند، يعني قبل از اينکه او هويت جديدش را شکل دهد. آنها الگوهاي خاصّي از تعامل با خودش را بر اساس اين هويت، به عنوان يک کودک در خانواده تثبيت کرده‌اند. با اين احساس هويت که در فرد شکل می‌گيرد، اعضاي خانواده، خصوصاً والدين نسبت به نوجوان خود احساس تهديد، صدمه و گيجي می‌کنند، و چند سال طول می‌کشد تا با اين هويت جديد سازگار شوند.

        برخي خانواده‌ها‌ در حقيقت هرگز با هويت جديد جوان سازگار نمي‌شوند و ارتباط با او را آنگونه که در گذشته بوده است، ادامه می‌دهند. حتّي اگر خانواده بتواند فرد را با هويت جديدش به رسميت بشناسد، نمي‌تواند از او حمايت کند. جوان نيازهايي دارد که خانواده نمي‌تواند آنها را تأمين کند؛ نيازهاي روحي، فکري، اجتماعي، هيجاني، اقتصادي و جسمي که نمي‌تواند به طور کامل در خانواده ارضا و تأمين کند.

        بنابراين جوان براي حمايت و تأمين هويت خود، به روابط تازه‌اي خارج از خانواده رو می‌آورد. او با تمام دقّت، دوستان و شريکهايي را انتخاب می‌کند که بتواند هويت جديد خود را به آنها ارائه کند. اين رابطه می‌تواند شکل رابطۀ دوستانه به خود بگيرد. جوان رابطۀ دوستانۀ مستحکمي را با ديگران شکل می‌دهد. اين روابط دوستانه، بر پذيرش بحث و گفتگوي متقابل و اهداف و ارزشها، نقشه ‌ها‌ و آرمانها مبتني است.

        اين روابط دوستانۀ جديد، در کاملترين شکل خود، شکل زندگي همکاري و مشارکتي به خود می‌گيرد. زمانيکه هويت جديد فرد شکل می‌گيرد، او دنبال شريک زندگي است. اين شريک فردي است که جوان می‌تواند تمام ابعاد هويت جديدش را با مشارکت جديد با وي شريک کند. جواناني که در صميميت، اميدها، رؤياها، نقشه‌ها‌ و ايده‌آلها به همديگر ملحق می‌شوند، با يکديگر شريکند، لذا نيازهاي همديگر را برآورده و تأمين می‌کنند و به هوِيت ِِِجديدشان کمک می‌کنند تا شناخته و پرورش داده شوند.

         

  •  ثمرات و نتايج احساس صميميت و موفقيت در مرحلۀ ششم :

        1. طبق نظر اريکسون در روابط دوستانۀ صميمانه، فرد می‌آيد تا هويت جديدش را بهتر بشناسد. فرد تنها می‌آيد تا کاملاً خودش را بشناسد، موقعي است که او می‌تواند رابطه‌اي دوستانه و صميمانه با فردي ديگر شکل دهد و به خود اجازه دهد تا ديگري او را بشناسد.

          موقعي که فرد مشارکت می‌جويد و دربارۀ هويت جديدش صحبت می‌کند، او بسياري چيزها را روشن می‌سازد. يعني بسياري از چيزهايي که حتّي براي خودش مخفي بود اکنون به روشني ذکر می‌شود و درباره‌اش در يک رابطۀ دوستانه فکر می‌شود (که قبلاً نقشه‌ها‌ و افکار مبهم و گُنگي بود).

          بنابراين فرد بواسطۀ مشارکت داشتن با روابط دوستانه صميمانه جديد نسبت به هويت جديدش آگاهتر می‌شود.

        2. صميميت به فرد اجازه می‌دهد تا از تنهايي و بي کسي مرحلۀ هويت بيرون بيايد.

          براي شکل دادن هويت صحيح، نوجوان بايد خودش را از ديگران جدا می‌کرد. گرچه او ممکن است موقتاً به گروهها و گنگهايي بپيوندد ولي در نهايت بايد آنها را ترک کند و هويت خود را بر اساس آنچه خودش سراغ دارد شکل دهد. زماني که او هويت خودش را شکل می‌دهد، نمي‌تواند به فرد ديگري حتِّي به خانواده‌اش تکيه کند. در حقيقت او ممکن است حتّي مجبور شود تا حدودي از نظر رواني و هيجاني از خانواده‌اش و از ديگران جدا شود، تا اينکه فرصتي پيش آيد که خود را بدون مداخله و فضولي ديگران بشناسد.

          فردي که خالصانه، هويت صحيح خود را می‌يابد، فقط زماني اين کار را انجام می‌دهد که ويژگيهاي منحصر به فرد خودش را بشناسد و رابطۀ منحصر به فرد خود را با جامعه کشف کند.

          براي اينکه فرد بتواند بطور موفقيت‌آميزي صميميت را شکل دهد دو چيز لازم است:

  1. فرد بايد احساس ثابت و مستحکمي از هويت خود داشته باشد.

    فرد بايد در هويت جديدش احساس امنيت کافي داشته باشد که بتواند مشارکت جديدي با ديگران داشته باشد. او نبايد آنقدر احساس ناامني بکند که احساس کند در صورت مشارکت با ديگران هويتش در معرض تهديد است. در مرحلة نوجواني (مرحله قبل) نوجوان به نحو بارزي متوجه خويشتن است. نوجوانان درگير اين موضوع هستند كه كيستند، در چشم ديگران چگونه به نظر مي‌رسند، و چه چيزي مي‌خواهند بشوند. آنها از نظر جنسي ممكن است مجذوب ديگران، حتي عاشق شوند، اما اين گونه دلبستگي‌ها بيشتر از آنكه واقعي باشند، كوششي براي تعريف خوشتن [74] هستند. نوجوانان در تعاملات خود مي‌كوشند تا از طريق گفتگوهاي بي‌پايان دربارة احساسات خويش، ديدگاهشان دربارة يكديگر، طرحها، آرزوها و انتظاراتشان، دريابند كه چه كسي هستند. بنابراين نوجوان به قدري با اين مساله كه"من كيستم" مشغول است كه نمي‌تواند از عهدة تكليف دورة جواني، يعني دستيابي به صميميت برآيد. صميميت واقعي تنها هنگامي ممكن است كه قبل از آن، نوعي احساس هويت تثبيت شده وجودد داشته باشد. تنها شخصي كه نسبت به هويت خويش مطين شده قادر است در يك رابطه دو جانبة واقعي، همه چيز خود را به طرف مقابل واگذارد.                                         

  2. همچنين بايد وفاداري و پايبندي در او رشد يابد.

    وفاداري و پايبندي، احساس باوفا بودن نسبت به ارزشهايي است که او انتخاب کرده است. احساس وفاداري در طول اين مرحله از صميميت به دو دليل مفيد است: الف. اين احساس وفاداري نسبت به ارزشها می‌تواند اساس رابطۀ دوستانه و رابطۀ شريکانه را شکل دهد. رابطۀ دوستي صميمانه بر ارزشها و اهداف متقابل مشترک مبتني است. اگر بخواهد رابطۀ دوستي ادامه پيدا کند، وفاداري نسبت به ديگر اهداف و ارزشها لازم و ضروري است. اگر فردي هيچ هدف و ارزشي نداشته باشد که احساس کند بايد به آنها مؤمن باشد يا اگر نتواند نسبت به اهداف و ارزشهاي موجودش مؤمن باقي بماند، پس هيچ اساس صحيحي نسبت به روابط صميمانۀ دوستي ندارد و در نهايت شکست خواهد خورد. ب. فرد بايد در مرحلۀ هويت، ياد بگيرد که نسبت به ارزشها وفادار باشد به طوري که بتواند نسبت به دو شريکش در مرحلۀ صميميت وفادار باشد. رابطۀ دوستي صميمانه، نيازمند وفاداري است.

    دوستان صميمي در يک رابطۀ دوستي صميمانه بايد به يکديگر و به روابطشان ارزش دهند. براي ادامه دادن به اين رابطۀ دوستي، آنها بايد وفادار باشند و به اين ارزشها ايمان داشته باشند. آنها بايد بدانند که چگونه تعهّد را حفظ کنند تا نسبت به مشکلات صبور باشند و به همديگر و رابطه شان وفادار باشند.

    نتيجۀ مرحلۀ ششم، پاي‌بندي و وفاداري است.

    احساس انزوا و جدايي[75]

    فردي که نمي‌تواند صميميت را رشد دهد احساس انزوا در او رشد خواهد کرد. چنين فردي نخواهد توانست رابطۀ دوستانه و نزديکي با فرد ديگري داشته باشد. او کاملاً از برقراري رابطه با ديگران اجتناب می‌کند. بسيار مضطرب و بي‌قرار است و يا براي وارد شدن به رابطۀ دوستانۀ صميمانه با ديگران ناايمن است. او ممکن است رابطۀ دوستي ايجاد کند ولي نمي‌تواند صميمي باشد. طبق نظر اريکسون چنين فردي داراي يک ربطۀ رسمي و کليشه‌اي در سطح بالايي خواهد بود (يعني فاقد يک احساس گرم و قابل انعطاف رابطۀ دوستانۀ مهربانانه). چنين رابطه‌اي تنها بر نقشهايي مبتني است که فردي از ديگران انتظار دارد ايفا کند.

    مرحله هفتم: پديدآورندگي در مقابل راكدماندگي

    Generativity # Stagnation

                               سن این مرحله65-40 (ميانسالی)

    پديدآورندگي يا زايندگي مستلزم به فكر ديگران بودن به صورت هدايت كردن نسل بعدي است. در اين مرحله، تعهد از خود (هويت) و شريك زندگي (صميميت) فراتر مي‌رود و گروه بزرگتر خانواده و جامعه را در برمي‌گيرد. فرد زاينده، نياز خويش به ابراز وجود را با نياز به مشاركت تركيب مي‌كند، اهداف شخصي را در رفاه محيط اجتماعي بزرگتر ادغام مي‌كند. اريكسون اصطلاح زايندگي را انتخاب كرد تا هر چيز ايجاد شده‌اي را كه به دوام خود كمك مي‌كند و تداوم و پيشرفت جامعه را تضمين مي‌نمايد، در برگيرد: فرزندان، ديدگاه‌ها، دستاوردها و آثار هنري. اگرچه فرزندپروري مهمترين وسيلة تحقق بخشيدن به زايندگي است، برخي افراد به علت بد بياري يا استعدادهاي خاص، آن را از طريق فرزندانشان ابراز نمي‌كنند. بزرگسالان مي‌توانند در ساير روابط خانوادگي، به عنوان مشاور در محيط كار، از طريق مجاهدتهاي داوطلبانه، و شكلهاي متعدد بارآوري و خلاقيت نيز زاينده باشند.

    اين مرحله معرف احساسي است كه فرد در به راه انداختن فعاليت خود براي نسل آينده دارد. از نظر اريكسون مفهوم توليد و زایندگی در اين دوره بسيار مهم است. در اين دوره فردي احساس زندگي موفقيت‌آميز دارد كه اشخاصي مورد محبت در اطراف خود داشته باشد و از به ثمر رساندن فعاليتي در جامعه خشنود باشد. فقط به صرف داشتن فرزندان چنين احساس موفقيتي حاصل نمي‌شود، بلكه تربيتي كه به آنها داده می‌شود به منزله داشتن مهم اجتماعي و مهمي در اين راه است. خطرات اين دوره غوطه‌ور ماندن در خود ميان‌بيني از يكسو و به ارزش دانستن خود از سوي ديگر است.

    ورود به دوره ميانسالي به معناي آن است كه انسان جزء گروه سني افرادي می‌شود كه جامعه را اداره می‌كنند و اين امر خود متضمن قدرت رهبري و مسؤوليت است. سن متوسط معمولاً با كشش در اثبات تحول بزرگسالي و گاهي با به كار گرفتن يك شيوه جديد زندگي مشخص می‌شود. در اين دوره وظايف فرد متمركز بر حفظ كارآمدي حرفه‌اي (كه گاهي مستلزم بازآموزي يا آماده‌سازي‌ها‌ي تكميلي است)، حفظ روابط با همسر و حمايت از فرزندان نوجوان خويشتن (تا آنها نيز در آينده به صورت بزرگسالان مسؤول در آيند)، حفظ روابط با والدين سالخورده، برقراري يك سطح زندگي اقتصادي در رابطه با نيازهاي مادي، به فعل در آوردن مسؤوليتهاي سياسي و اجتماعي، حفظ روابط دوستانه، و دنبال كردن و گسترش دادن اوقات فراغت است.

    در حاليكه بيست سالگي دوره برقراري رابطه صميمي و ديگر جوشي است و سي سالگي دوره تعميق تعهدات و پيش برد حرفه‌اي، چهل سالگي و پنجاه سالگي دوره‌ها‌ي ارزيابي مجدد گذشته است تا بتوان آن چيزي را تحقق داد كه اريكسون حالت پديد‌آورندگي می‌نامد.

    در طول سن ميانه می‌توان شاهد بازگشت به درون‌نگري و وسوسه ارزشيابي مجدد تعهدات و هدف‌گيري‌ها‌ و افزايش هشياري نسبت به خود بود. "دانيال لوينس "[76] و همكاران (1978) معتقدند كه آغاز چهل سالگي تشكيل‌دهنده دوره "برزخ ميانه زندگي" است و بر اين باورند كه ارزشيابي مجدد خود، كه هدفهاي فرد تحقق يافته يا نيافته باشند، الزاما " به وجود می‌آيد. اشتغال اصلي اين دوره پاسخ به اين پرسش است: "من واقعا" چه می‌خواهم؟".

  1. واقع‌نگري

    در اين مرحله افراد متوجه می‌شوند كه آينده محدود است. "روژه گولد"[77]  (1972) مشاهده كرده است كه در پايان دهة سي و در جريان سن ميانه، افراد احساس می‌كنند ديگر وقت كافي ندارند تا به خواسته‌ها‌يشان تحقق بخشند.

    هر چند در اين دوره است كه فرد بايد نسبت به خصوصيت زودگذر زندگي هشيار شود. قبول اين نكته است كه بسياري از افراد را به بازسازي زندگي بر حسب اولويتها می‌كشاند. اين بازسازي براي گروهي از افراد به منزلة در نظر گرفتن هدفهايشان به صورتي عيني‌تر است. در مصاحبه‌ها‌يي كه با 500 آزمودني سنين ميانه انجام داده، گولد به اين داده دست يافته است كه در آغاز دهه چهل از آنچه دارم راضي باشم، ديگر به چيزهايي كه هرگز نمي‌توانم بدست آورم فكر نمي‌كنم". افراد سنين ميانه بيش از پيش نسبت به اموري مانند: "ديگر براي ايجاد تغييراتي در حرفه‌ام دير است" يا" ديگر از ميان يكسال به سال ديگر تغيير چنداني نمي‌كند" يا"شخصيت من تثبيت شده است"، هشيار می‌شوند.

    واقع‌نگري در قبال هدفها به معناي تسليم شدن بارها كردن رؤياها نيست.

    براي برخي پي‌بردن به اين حقيقت كه روزي زندگيشان متوقف خواهد شد باعث می‌شود كه زماني را برايشان باقي مانده است بكلي دگرگون كنند.

    برخي ديگر سعي می‌كنند كه رؤياهاي گذشته را تحقق بخشند و بالاخره گروهي ديگر به اين تصور می‌رسند كه رؤياهاي كهن ارضاءكننده نيستند و برنامه‌ها‌ي تازه‌اي تدارك می‌بينند بدين ترتيب است كه يك دانشمند ممكن است زمينه‌ي تحقيقات خويش را به كلي دگرگون كند، يك تاجر، كشيش شود و يك رئيس مؤسسه‌ي تجاري همه چيز خود را بفروشد و به تحصيل روي آورد وغيره، يا زني كه همه عمر خانه‌داري كرده است حرفه‌اي انتخاب كند و به فعاليت در نهادهاي اجتماعي بپردازد يا طلاق بگيرد و ادامه‌ي تحصيل دهد.

    ميانسالي "آنرا  " پديدآورندگي" می‌نامد و معرف ميانسالي است، مبين كمك به ديگران و اشتغالات تحقق شخصي است. براي بعضي از ميان‌سالان، "پديد آورندگي" به شكل كمك به كودكان است تا آنكه به صورت بزرگسالاني مستقل و باصلاحيت درآيند و براي پاره‌اي ديگر بمنزله كمك به كارگران تازه‌كاري است تا به كسب صلاحيت در كار خود نائل آيند.

    همچنان همساز شدن با نقشهاي جديد خانوادگي يكي از وظايفي است كه تحول در اين دوره خواستار آن است. بزرگسالان غالباً "با اين مسئؤليت كه فرزندان والديني مسن هستند و بايد مناسبات جديد اقتداري با والدين و با فرزندان خود برقرار سازند مواجه می‌شوند.

    دوره‌ي ميانسالي يكي از دوره‌ها‌ي واقعي پايداري هويت شخصي، ظرفيت مقابله با مسائل، تأثير اجتماعي، توليد و خلاقيت شخصي است.

    تغييرات سريع جلوه‌ي ظاهري بدن و مسائل سلامت و تغييرات توانائي و روابط جنسي در شمار واقعيت‌هائي است كه افراد در دوره‌ي پنجاه سالگي با آن‌ها‌ مواجه می‌شوند.

    در اين دوره هويت تابع پيشرفتها يا شكستهائي است كه فرد با آن مواجه شده است. بزرگسالاني كه با پيشرفت قرين بوده‌اند ممكن است به خودپنداري قبلي خويش يعني مفهومي كه از خود دارند ادامه دهند و يا با آن قطع رابطه كنند. نقشهاي خانوادگي و شخصي در چارچوب هويت شخصي جاي می‌گيرند.

    بزرگسالاني كه با خودپنداري گذشته قطع رابطه می‌كنند بر حسب هويت و روابط كنوني خود، تصوير جديدي از خويش می‌سازند.

  2. استعدادهاي عقلي:

    ممكن است زنان و مرداني يافت شوند كه در ميانسالي با تقليل فعاليتهاي عقلي خود مواجه شده باشند ولي اين بدان معنا نيست كه در اين دوره فرد ميانسال حافظه خود را از دست می‌دهد و يا حافظه با سن تقليل يابد.

    بعكس اگر فرد در سلامت باشد ظرفيت‌ها‌ي لفظي و استعدادهاي استدلالي او بهتر می‌شوند. بررسي‌ها‌ نشان می‌دهند كه ظرفيت استفاده از اطلاعات با بهبود بيشتري مواجه می‌گردد و در نتيجه افراد ميانسال از مهارت‌ها‌ي عقلي برتري برخوردار می‌شوند. اما در همه حال، تربيت قبلي، طبقه‌ي اجتماعي، سلامت، فعاليت شخصي و محركهاي محيطي در كيفيت ظرفيتهاي عقلي بيش از سن مؤثرند.

    فقط وقتي صحبت از يك عملي است كه تابع سرعت است، فرد ميانسال بازده كمتري از يك فرد جوان خواهد داشت. معذلك اين تقليل بيشتر تابع آهنگ پاسخ كندتر است تا تقليل ظرفيتهاي عقلي. عليرغم تصور معمولي ظرفيت بخاطر آوردن و ظرفيت يادگيري در ميانسالي تحول و تغيير چنداني نمي‌يابند. اگر فرد ميانسال به اندازه كافي زمان لازم براي يادگرفتن و به خاطر سپردن داشته باشد، بازده وي قابل مقايسه با بزرگسالان جوان خواهد بود.

    خلاقيت را نمي‌توان منحصر به جوانان دانست. دوره ميانسالي را نيز می‌توان به عنوان دوره اي خلاق به حساب آورد. در واقع وقتي خلاقيت از زاويه كمّي و نه تنها كيفي ارزشيابي گردد ملاحظه می‌شود كه در سنين ميانه و حتي بعد از آن افزايش می‌يابد. به عنوان مثال در دوره چهل سالگي. توليد در زمينه علوم انساني، علوم و هنر به حداكثر خود می‌رسد. هرچند كه توليد هنري در طي بزرگسالي كمي تقليل می‌يابد.

    مرحله هشتم: تماميت يا رشديافتگي در مقابل نوميدي

    Ego integrity # Despair 

                                     سن این مرحله  65 به بالا (سن پیری)

     

    بالاخره آخرين مرحله يا مرحله هشتم در نظام "اريكسون"، احساس شكفتگي يا تمامت شخصي در برابر نوميدي است. شخصي كه داراي تمامت شخصي است نبايد هيچيك از كارهائي را كه در زندگي انجام داده است با نوميدي بنگرد و بايد داراي اين احساس باشد كه اگر قرار بر تكرار آنها می‌بود دوباره به همان شيوه عمل می‌كرد. در چنين چشم‌اندزي مرگ او را متوحش نمي‌سازد. خطري كه در اين مرحله فرد با آن مواجه می‌شود، فروغلتيدن در تأسف بر گذشته و نوميدي است، آنوقت است كه نوميدي موجب ترس از مرگ می‌گردد. افرادي كه احساس می‌كنند زندگي خود رابطور كامل سپري كرده اند از صفا و آرامش بيشتري برخوردارند در حاليكه فرد نوميد عليرغم نفرت ظاهري نسبت به زندگي، خواستار آن است كه بارديگر بخت يك زندگي دوباره به او داده شود تا همه چيز را از سر گيرد.

    احساس كمال و تماميت يعني پذيرفتن خود در اين دوره و يأس و نوميدي بيانگر اين است كه وقت كمي براي براي سعي و كوشش جدي باقي مانده است. در اين دوران هر كس احساس رضايت از ثمر بخشي و بهره وري دوران گذشتة عمر خود داشته باشد فردي كمال يافته به حساب مي‌آيد، ولي اگر دوران گذشته را پوچ و بي‌معني تلقي کند دچار يأس خواهد شد، به نظر اريكسون تكامل واقعي و خردمندي اصيل تنها در دوران پيري حاصل مي‌شود گرچه بسياري از انسانها هرگز به اين سطح نمي‌رسند. 

  1. فرهنگ و پيري:

    فرهنگ در حد وسيعي، تعيين‌كننده‌ي رشديافتگي و پيري است. در مشرق زمين مقام فرزانگي و شيخوخيت در انحصار پيران است، به گفته‌ها‌يشان توجه می‌شود و براي ايشان ارزش و احترام قائلند. برحسب فلسفه شرقي، زندگي و مرگ در چرخه زندگي مشاركت دارند و در درون تجربه انساني قرار می‌گيرند.

    بالعكس در جامعه‌ي غربي، مرگ در مقابل زندگي قرار داده می‌شود و بجاي آنكه پير را بمنزله فردي بدانند كه به فرزانگي دست يافته است، او را فردي می‌دانند كه "يك پايش لب گور" است.

    معتقدات متفاوتي، وحشت از پيري را تقويت می‌كنند كه بسياري از آنها به اسطوره نزديك‌ترند تا به واقعيات.

    يكي از اين باورها اين است كه سن تقويمي تعيين‌كننده سن جسماني است. در حاليكه می‌دانيم جواني بستگی فراوان با احساسات فرد دارد. آنهائي كه در هفتاد سالگي خود را جوان می‌دانند، كندتر و موزون‌تر پير می‌شوند تا آنهايي كه در همين سن خود را پير می‌دانند.

    باور ديگر در ارتباط با ضعف غيرقابل اجتناب يا كهولت دوره‌ي پيري است، در حاليكه ضعف پيري و تنزل رواني بهيچوجه وابسته به فرايند بهنجار پير شدن نيست. پيران سالم هنوز يك زندگي رواني فعال دارند.

    سومين باور اين است كه پيران خلاق نيستند. درحاليكه قريب ثلث آنها به كار با در آمد اشتغال دارند و بسياري از آنان در زمينه‌ها‌ي متعدد به فعاليت خويش ادامه می‌دهند.

    آخرين باور در رابطه با مقاومت پيران نسبت به تغييرات است. در حاليكه توانائي و ميل به تغيير بيش از آنكه وابسته به سن باشد از عادات مكتسب در طول زندگي و الگوهاي رفتاري ناشي می‌شود. آنهايي كه توانايي تغيير و سازش سريع‌تر داشته‌اند به تغيير كردن در جريان سالهاي آخر زندگي ادامه می‌دهند و كساني كه هيچگاه تن به تغييرات نداده‌اند باز هم همين گونه خواهند بود.

    اگر به بررسي فرد رشد يافته‌اي در سالهاي آخر زندگيش بپردازيم می‌بينيم كه توانائي قبول چرخه زندگي خويشتن را دارد. وي با تحقق تماميت و توحيد من "يعني رسيدن به مرحله پاياني نظريه"اريكسون"، به اين رشد يافتگي دست يافته است و چون فرد رشد يافته، غالباً با مسئله تغييرات مقابله كرده است، به خوبي می‌داند كه چه چيز را بايد قبول و چه چيز را رد كند. چه موقع بايد آرام بنشيند و چه زماني بايد بايستد. او همچنين توانائي قبول حد و مرز خويشتن را داراست. همانطور كه " اريكسون" خاطر نشان می‌سازد شخص توحيد يافته كسي است كه فكر مرگ خود را قبول می‌كند. زيرا شكست در اين امر، منجر به نااميدي می‌شود يعني فرد خواستار زندگي دوباره است در حاليكه می‌داند كه ديگر وقتي براي او نمانده است. به نظر می‌رسد آماده ساختن خود براي پيري می‌تواند تسلط بر تنيدگي‌ها‌ و تغييرات پايان زندگي كمك مؤثري باشد. آنهائي كه فكر بازنشستگي را قبول می‌كنند آسان‌تر از آنهائي كه از آن وحشت دارند، يا اين واقعيت سازش می‌يابند.

    رشد يافتگي پايان بزرگسالي مستلزم امكان اتكاء به ديگران است. افراد رشد يافته مايلند كه در صورت لزوم بر ديگران تكيه كنند. اميد و تقوائي كه در تضاد با نااميدي است مشخص كننده بزرگسال رشد يافته‌اي است كه زندگيش را با موفقيت گذرانده است و با خوشبختي به سن پيري رسيده است. اميد، كمك می‌كند تا شخص بتواند نيروهايش را بسيج كند و موجب ازدياد ظرفيت مقابله با تغييرات می‌شود.

    ولي وقتي فرد خود را به نااميدي می‌سپرد، ميل به زندگي را از دست می‌دهد. در جريان آخرين سالهاي زندگي مرگ موجودي عزيز با از دست دادن ناگهاني قدرت، موفقيت اجتماعي هدفهاي زندگي و مهارت‌ها‌ي جسماني به مرگ منتهي می‌شوند. اگر شخص در مقابل تنيدگيها با نااميدي با ناتواني واكنش نشان دهد. درحالي كه اميد حفظ شود و احساس توانائي در مهار كردن زندگي باقي بماند. فرد می‌تواند با موفقيت به زندگي خويش جهت دهد و زمان طولاني‌تري زنده بماند.

     

  2. مفهوم خود و خودسنجي:

    در جريان سالهاي زندگي، بسياري از افراد نوع روابط خويش را در قبال واقعيت حفظ مي‌كنند و در حاليكه فرد از ميانسالي به پيري می‌گذرد جنبه‌ها‌ي اجتماعي هويت ثابت می‌مانند و همانطور كه "نيوگارتن" 1 (1977) خاطر نشان می‌سازد. افراد از سن ميانسالي تا آخرين سالهاي زندگي پايدار می‌مانند و گرايش به تحكيم ويژگي‌ها‌ي شخصي خويش دارند. بدين معني كه اگر در ميانسالي آرام و خود دار باشند در پيري آرامتر و خود دارترند. و اگر در ميان‌سالي شديداً بر ديگران متكي باشند به احتمال زياد در پيري وابسته‌تر می‌شوند و اگر تغييرات مهمي در رفتارشان ظاهر شود، غالباً واكنش‌هائي نسبت به بيماري با از دست دادن همسر است.

    در پايان زندگي مردان و زنان شيوه‌اي كمتر پرخاشگرانه نسبت به زندگي اتخاذ می‌كنند. بسياري از آنان چنين می‌پندارند كه زيرسلطه نيروهائي هستند كه از فرمان آنها خارج‌اند، مثلاً شخص در هفتاد سالگي ديگر معتقد نيست كه می‌تواند با همان فعاليتي كه بيست سال پيش زندگي خود را مهار می‌كرد، اينك نيز بتواند آن را مهار كند. البته اگر چنين شخصي با يك سلسله تغييرات از قبيل بازنشستگي اجباري، تقليل درآمد، مرگ موجودي عزيز با يك عدم ظرفيت جسماني مواجه شده باشد، حق با اوست و در نتيجه چون نمي‌تواند هيچيك از آنها را مهار كند يا به اراده  خود تغيير دهد بنابراين بسياري از جنبه‌ها‌ي مربوط به هويت ميانسالي را كه تا مدتها حفظ كرده است، از دست می‌دهد.

    دو عامل موجب نگهداشت ادراكي كه شخص از خود دارد می‌گردد:

    اول آنكه اشخاص سالمند كمتر وابسته به پاسخ ديگران و بيشتر متكي به نظر و قضاوت خود هستند.

    دوم آنكه اشخاص سالمند، عليرغم تغييرات نقشهاي اجتماعي به پنداشتن خود در نقشهاي قبلي ادامه می‌دهند و اينگونه افراد كه توانسته‌اند تصوير ثابتي از خود حفظ كنند با دگرگوني‌ها‌يي كه در كانون خانوادگي به وقوع می‌پيوندد بهتر مقابله می‌كنند.

    در اين دوره نيز مانند دوره‌ها‌ي ديگر تحول، بزرگسالان سالخورده‌اي كه می‌پندارند توانائي مهار كردن زندگي خود را دارند از كساني كه زندگيشان را ديگران اداره می‌كنند و بجاي آنان تصميم می‌گيرند ارزش بهتري براي خود قائلند.

  3. استعداد‌ها‌ي عقلي

    آنهايي كه می‌پندارند كه انحطاط زندگي پس از شصت سالگي غير قابل اجتناب است طبعاً خود را مصداق وارسي قرار می‌دهند. انتظارات سلامت و ابراز توانمندي تعيين‌كننده كنش‌وري عقلي در جريان آخرين سالهاي زندگي‌اند. معمولاً هر چند يك شخص با موقعيت‌ها‌ي يادگيري ترغيب كننده بيشتر مقابله كند، فكر و حافظه خويش را بيشتر بكار خواهد انداخت و خواه توانست از استعدادها، ظرفيت يادگيري فكر و حافظه خويش مدت زمان طولاني‌تري استفاده كند.

    بعضي از افراد می‌توانند در آخرين سالهاي زندگي خويش در بعضي زمينه‌ها‌ي كنش‌وري عقلي به بهبود قابل ملاحظه‌اي دست يابند. بدين ترتيب است كه توانائي‌ها‌ي لفظي مانند استفاده از كلمات و فهم شفاهي در 65 سالگي بهتر از 40 يا 45 سالگي است. ظرفيت‌ها‌ي بصري مانند بازشناسي يك شكل ساده در يك مجموعه پيچيده در آخرين سال‌هاي زندگي بهتر است.

    افراد مسن معمولاًَ از لحاظ ذهني قابل انعطاف و داراي تحرك فكري‌اند و تنها در كارهائي كه نيازمند هماهنگي بصري–حركتي هستند مانند حل يك جعبه معما يا رونويسي لغات، كارآمدي آنها را تقليل می‌يابد. افراد مسن در وظايفي كه نيازمند سرعت است با شكست مواجه می‌شوند و بدون شك كندي در اجراي عمليات ذهني مشخص‌كننده اين دوره است.

    اين نكته كه حافظه در پيري تقليل می‌يابد صحت ندارد. بدين معني كه اگر فرد از استعداد‌ها‌ي خود استفاده كند، توانائي يادگيري و حافظه پايدار می‌ماند.

    در اينجا نيز طراز تحصيلي و انگيزش بر اين مهارت‌ها‌ اثر می‌كنند، معناي آنچه كه بايد به خاطر سپرده شود نيز در طريقه آموختن و به خاطر سپردن آن نقش دارد. جوانان می‌توانند چيزهاي مختلفي را فرا گيرند بدون آنكه محتواي آنها اهميتي اساسي داشته باشد. ولي افراد مسن آمادگي و توانائي يادگرفتن چيزهائي را كه نامناسب، بي‌معنا و بي‌اهميت می‌دانند.

     



[1] Relatively Helpless

[2]Level  survival

[3] Consistent

[4] Predictable

[5] Orderly

[6] Reguler

[7] Breakdown

[8] Unpredictable

[9] Threatening

[10] Religious Faith

[11] Psychologicly

[12] Will

[13] physicly

[14] To become autonomous  

[15] Over – Protect

[16] Structure

[17] Framework

[18] Limits

[19] Valuse

[20] Common Values

[21] Safety

[22] Individual- Family

[23] Shame

[24] Will

[25] Action

[26] Neurose

[27] Obsessive Compulsive Disorder  

[28] Psychopathic Disorder  

[29] Criminal personality

[30] Psychopithic Disoreler

[31] Antisocial Personality

[32] Too Much Shaming  

[33] Healthy & Strong

[34] Small Scientist

[35] inner sense

[36] outer sense

[37] Meaningful

[38] Role model

[39] Curiosity

[40] Talkativeness

[41] Intrusiveness

[42] Then  .....  When

[43]. Governor of initiative

[44] Conscience

[45] I am what I am given

[46] I am what I will

[47] I am what I can image I will be

[48] . I am what I learn

[49] Dependent

[50] Apprentice

[51] Play

[52] Lack of skills and competence

[53] Premature identification

[54] fitting

[55] Hope

[56] will  

[57] purpose

[58] competence

[59] Sense of purpose

[60] Meaningfull

[61] Synthetic personality

[62] Fidelity

[63] Moratorium

[64] Identity diffusion

[65] Foreclosure

[66] Break down

[67] Delinquent  incidents

[68] Psychotic  incidents

[69] James Marcia

[70] Identity Achievement

[71] Moratorium

[72] Foreclosure

[73] Identity diffusion

[74] Self- definition

[75] Sense  of  isolation

1- D. Levinson

2- R. Gould

1- Newgartenاول از همه

 

 

 

دادن نظر در صفحه اول